讓生成因預(yù)設(shè)而豐富

朱勇

摘 要：本文從中小學(xué)語文教育，尤其是中學(xué)語文教育的現(xiàn)狀出發(fā)，指出生成性教學(xué)課堂常見弊病，并分析這些弊病產(chǎn)生的原因，且分別從教學(xué)預(yù)設(shè)的理論訴求——重建以生為本的教育價值觀，預(yù)設(shè)要有啟發(fā)性、層次性、間隙性，以及在預(yù)設(shè)過程中教師所采取的具體措施等角度，來闡述讓生成因預(yù)設(shè)而豐富的方法。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè) 生成 生成性教學(xué)

在教學(xué)領(lǐng)域，預(yù)設(shè)、生成和生成性教學(xué)是目前的熱門話題。課改至今特別是新課程改革以來，大家對這三個詞的討論更是如火如荼。那么，何為預(yù)設(shè)？何為生成？又何為生成性教學(xué)？

預(yù)設(shè)，原來是邏輯學(xué)中的一個名詞。從《辭?！分械淖⑨寔砜矗A(yù)設(shè)是指“語句中所包含的使其具有真值或有意義的先決條件”。在教學(xué)領(lǐng)域，預(yù)設(shè)的含義與邏輯學(xué)中所說的意思顯然不完全相同，它是指在教學(xué)活動之前，教師對學(xué)生可能經(jīng)歷的過程和自己所要達到的教學(xué)目標(biāo)的預(yù)測或假定。它包括教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)內(nèi)容的篩選和組織，教法和學(xué)法的選擇與運用，以及教學(xué)環(huán)境的設(shè)置等一系列課前教學(xué)準(zhǔn)備活動。

什么叫生成呢？關(guān)于“生成”的含義，《辭?！钒阉忉尀椤白円住薄Ｗ円?，是指反映事物發(fā)生、變化與消滅的哲學(xué)范疇。這個定義和我們教學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中所說的“生成”的含義也不完全相同。教學(xué)領(lǐng)域中的生成，一般是指學(xué)生進入預(yù)設(shè)之后，由于教與學(xué)的雙向互動而隨機產(chǎn)生出的反饋信息。它強調(diào)的是教學(xué)要通過師生行為的相互作用而形成，是一種動態(tài)的生成。

那么，又何為“生成性教學(xué)”？關(guān)于它的含義，已有的研究者對其做了多種解釋。東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生導(dǎo)師陳旭遠教授認(rèn)為：“所謂生成性教學(xué)，是在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，共同構(gòu)建教學(xué)活動的過程。”在這里，陳旭遠教授強調(diào)了生成是一個過程，而這個過程中的主體是教師和學(xué)生，它需要在教學(xué)的情境中才能實現(xiàn)。沈陽市宋佳楣老師也說道：“所謂生成性教學(xué)，就是在彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)前提下，在教學(xué)雙邊活動中，在特定的教學(xué)環(huán)節(jié)的特定教學(xué)情境中，師生自主構(gòu)建教學(xué)活動，并以體驗、體悟、思辨的方式深刻升華主題的教學(xué)過程?！痹诖耍渭验估蠋熯M一步強調(diào)了生成是一個過程，而且是一個以體驗、體悟、思辨的方式深刻升華主題的教學(xué)過程。華中師范大學(xué)教育學(xué)院羅祖兵教授也談道：“生成性教學(xué)（emergent instruction）是在生成性思維視域下所看到的教學(xué)圖景?！奔热皇墙虒W(xué)圖景，那當(dāng)然也是一個教學(xué)過程。從這些觀點出發(fā)，筆者認(rèn)為，“生成性教學(xué)”就是指由課堂教學(xué)活動本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)的活的過程。正因為它是一個動態(tài)的活的過程，所以教師并不容易把握，這也就是生成性教學(xué)自身的復(fù)雜性。

綜上所述，如果把預(yù)設(shè)、生成和生成性教學(xué)聯(lián)系起來，就可以看出它們之間的關(guān)系。通俗地講，“預(yù)設(shè)”是指大家常說的“計劃”，“生成”則是在執(zhí)行預(yù)設(shè)過程中的變化和結(jié)果，而“生成性教學(xué)”是指在預(yù)設(shè)的前提下，在特定的教學(xué)情境中產(chǎn)生的動態(tài)的活的過程，它們統(tǒng)一于教學(xué)這個系統(tǒng)中。不難看出，預(yù)設(shè)是生成性教學(xué)和生成的前提和基礎(chǔ)，而生成性教學(xué)和生成也會為下一次預(yù)設(shè)提供更好的材料和依據(jù)。因此，廣大教師都在追求“讓生成因預(yù)設(shè)而豐富”的教學(xué)效果。然而，在新課程的教學(xué)實踐過程中，不少教師在“生成性教學(xué)”的課堂上迷失，并產(chǎn)生了諸多問題。

一、生成性教學(xué)課堂常見弊病

（一）點式教育

點式教育，是指在教學(xué)過程中，教師只注重部分學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，而不是面向全體學(xué)生的教育現(xiàn)象。

任何兩個學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和接受能力不可能完全一樣，所以其學(xué)習(xí)知識、掌握技能的速度也就不完全相同。在一個班集體中，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、接受能力強的學(xué)生往往深得老師喜愛，在課堂上經(jīng)常會被提問，而那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的往往被忽視。教師的這種教育行為是對那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生的不尊重，同時也會打擊他們的自信心。試問，一個既不被教師尊重又沒有自信的學(xué)生，他的學(xué)習(xí)成績怎么會好呢？

我曾經(jīng)到過某縣城的一所重點中學(xué)和兩所普通中學(xué)，對其中1/3的高中生做過一次問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，深得老師喜愛并在課堂上經(jīng)常被提問的學(xué)生約占15%，而被忽視且很少被點名回答問題的學(xué)生則高達28%，其中有17%的學(xué)生表示有想放棄學(xué)習(xí)的念頭。雖然我目前還沒辦法用數(shù)據(jù)來表示教師的這種“點式教育”行為對28%的學(xué)生個體到底產(chǎn)生多大負(fù)面影響，但是不可否認(rèn)，“點式教育”行為會對部分學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響則是必然的。其實，點式教育現(xiàn)象不僅在高中存在，小學(xué)、初中亦有之。

教學(xué)是面對個別學(xué)生，還是面對全體學(xué)生，這是一個教學(xué)理念問題。在新課程實施過程中，點式教育現(xiàn)象仍然在部分教師的“生成性”課堂上存在，這和我們現(xiàn)在提倡的關(guān)注全體學(xué)生發(fā)展的素質(zhì)教育是相違背的。

（二）情智偏倚

情智偏倚，是指教師在教學(xué)過程中，只關(guān)注學(xué)生知識的獲得、能力的提高，而忽視情感教學(xué)的教育現(xiàn)象。反之，亦是情智偏倚。

例如，有位高中教師在講《記梁任公先生的一次演講》時，只分析其刻畫人物的方法，而忽視了作者梁實秋對梁任公先生的那種敬仰、欣賞、贊美之情。本來教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在作者描摹梁任公的音容笑貌中，體會字里行間融入的真摯情感，可惜因教師犯了“重智輕情”的錯誤而喪失了對學(xué)生進行情感教育的絕佳機會。

眾所周知，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：“工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點?！苯虒W(xué)不只是讓學(xué)生獲得知識和能力，更要重視學(xué)生的情感體驗和審美能力的提高。因此，情智偏倚的課堂對學(xué)生的全面發(fā)展是極為不利的。

（三）思維僵化

思維僵化，是指教師在教學(xué)過程中墨守成規(guī)，缺乏開放性思維，嚴(yán)格按照課前預(yù)定好的教學(xué)設(shè)計進行教學(xué)。

例如，我曾經(jīng)聽過一個中學(xué)教師講授朱自清先生的《背影》，教師要求學(xué)生用四個字概括每一次背影，文中的第三次背影這樣寫道，“過了一會兒說：‘我走了，到那邊來信！我望著他走出去。他走了幾步，回過頭來看見我，說：‘進去吧，里邊沒人。等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了”。有位同學(xué)把這次背影概括為“遠去背影”，可教師硬性地把它改為“離別背影”。其實，概括為“遠去背影”又有何不可呢？它不僅有“離別背影”的意思，而且還把父親離開時，消失在茫茫人海中的這種動態(tài)感描述出來了，所以“遠去背影”甚至比“離別背影”還概括得更好。后來才得知，原來這個老師在備課本上寫的只是“離別背影”，所以就無情地否定了同學(xué)們富有創(chuàng)造性的答案。endprint

像這樣的情況，教師思維僵化不僅否定了學(xué)生的創(chuàng)造性，更打消了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，所以對學(xué)生的學(xué)習(xí)是極為不利的。

（四）文本誤讀

文本誤讀，是指教師在教學(xué)過程中，對文本的解讀不準(zhǔn)確，導(dǎo)致學(xué)生誤讀、誤解文章的意思。

例如，有位高中教師在講《荀子》中的《勸學(xué)》篇時，翻譯“積土成山，風(fēng)雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉”這句話，有同學(xué)問到兩個“焉”字的意思。老師稍作停頓，思考后的回答是，焉，指示代詞，指處所。其實，這種說法是不準(zhǔn)確的，應(yīng)該解釋為，焉，介詞兼指示代詞，相當(dāng)于“于此”，有“在這里，從這里”的意思。同樣的知識其實在屈原的《離騷》中就學(xué)過，如“馳椒丘且焉止息”，其中“焉”字也是介詞兼指示代詞，相當(dāng)于“于彼”，有“在那里”的意思。

雖然每個人都可以犯錯，可是教學(xué)不是教師的個人行為，而是一個群體行為。教師對文本的解讀不準(zhǔn)確甚至錯誤，很有可能會導(dǎo)致學(xué)生誤解文章意思，造成不良影響。

（五）應(yīng)對失策

應(yīng)對失策，是指教師由于課前預(yù)設(shè)不充分或在上課時對學(xué)生缺乏正確的引導(dǎo)，而對學(xué)生提出的問題不能做出正確回答。

例如，有位小學(xué)老師在講《孫悟空三打白骨精》時，讓學(xué)生說說對課文中角色的感受，可是始料未及的是，有些學(xué)生語出驚人。生1：唐僧最沒用，一路上都是徒弟伺候著，為他保駕護航，還得聽他的。生2：我不喜歡三打白骨精的孫悟空，他太聽師傅的話，所以打白骨精才費了那么大的勁，大鬧天宮時的孫悟空才叫酷，什么都不怕。生3：其實白骨精身上也有很多優(yōu)點，不怕困難，屢敗屢戰(zhàn)。生4：其實白骨精也挺有孝心的，吃唐僧肉時，還把自己的老母親接來……在學(xué)生接二連三的發(fā)言中，教師手足無措，因為她在備課時根本沒有想到這些問題，她只是簡單地評價道：嗯，很好，小朋友們的視角真是與眾不同！學(xué)生這樣解讀課文，竟然還得到老師的表揚。請問，白骨精“屢敗屢戰(zhàn)”是殺人吃人，這能說是優(yōu)點嗎？讓自己的母親一起來干喪盡天良的事又何“孝”之有？

由于課前預(yù)設(shè)不夠充分，課堂引導(dǎo)不夠，使得教師在教學(xué)過程中對學(xué)生提出的問題應(yīng)對失策，會使學(xué)生誤入歧途，甚至影響學(xué)生的身心健康。

在新課標(biāo)的實施過程中，課堂教學(xué)重視“生成性”，這已經(jīng)成為課改教師的一種共識。可是，教師在追求“生成性”的課堂上迷失，產(chǎn)生點式教育、情智偏倚、思維僵化、文本誤讀、應(yīng)對失策等問題。那么這些問題產(chǎn)生的原因究竟是什么？

二、生成性教學(xué)常見弊病原因初探

（一）教育價值觀存在偏差

教育價值觀是課堂教學(xué)的靈魂，它決定了在教學(xué)過程中如何實現(xiàn)教育價值的問題。所以，教師擁有什么樣的教育價值觀，對該教師的課程生成效果有著重大影響。因此，對于生成性教學(xué)中出現(xiàn)的常見弊病，或者說對于新課程實施過程中出現(xiàn)的常見弊病，教師首先要對教育價值觀進行反思。

素質(zhì)教育的提出已經(jīng)有十幾年了。然而，中國教育的現(xiàn)狀仍然不容樂觀。有人說：“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實?！边@句話既反映了中國教育的現(xiàn)狀，同時也可以看出，“應(yīng)試教育”的價值觀在很多老師的心里仍然存在，并被貫穿在課堂教學(xué)之中。

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育是以認(rèn)識為核心的教育價值觀，即以學(xué)習(xí)者的知識和能力為核心的教育價值觀，而用這種教育價值觀來指導(dǎo)教學(xué)，會帶來諸多不利的影響。

首先，它會帶來教育的功利化。應(yīng)試教育的價值觀是以學(xué)習(xí)者的知識和能力為核心的，而每一個學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識水平和接受能力有高有低，也就被學(xué)校和教師無情地分為優(yōu)等生和差等生，教師在這種價值觀的指導(dǎo)下，為了追求升學(xué)率，就盯住班上的尖子生并重點培養(yǎng)，而忽視那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)稍差的同學(xué)，那么“點式教育”現(xiàn)象的出現(xiàn)就不足為怪了。

其次，以認(rèn)識為核心的應(yīng)試教育價值觀本身就存在教學(xué)范圍窄化的弊病。它只注重學(xué)習(xí)者的知識和能力，而忽視了學(xué)習(xí)者身為一個人的心理和情感。這反映在課堂教學(xué)上，教師只注重學(xué)生的智育，而忽視了對學(xué)生的心理教育和情感熏陶了。與此同時，也忽視了任何一個文本也是作為一個生命的整體呈現(xiàn)的。這就是前面所說的“情智偏倚”的弊病。

再次，以應(yīng)試教育的價值觀長期指導(dǎo)教學(xué)，會使教師思維僵化而缺乏創(chuàng)造性。應(yīng)試教育的價值觀是以學(xué)習(xí)者的知識和能力為核心的，而學(xué)習(xí)者都是變化發(fā)展的個體，教師如果只注重現(xiàn)有的知識傳遞并以應(yīng)付考試為目標(biāo)，則其往往會拘泥于教參，拘泥于標(biāo)準(zhǔn)答案，而不知道根據(jù)學(xué)生當(dāng)下的情境來改變，所以就會使自己的創(chuàng)造性丟失，同時也會影響學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，這就是“思維僵化”的弊病。

（二）生成性教學(xué)自身的復(fù)雜性

生成性教學(xué)中產(chǎn)生的一系列問題，不僅和教師的教育價值觀有關(guān)，還和“生成性”教學(xué)自身的復(fù)雜性有很大關(guān)系。

前面談到生成性教學(xué)的含義，它是指由課堂教學(xué)活動本身進行狀態(tài)而產(chǎn)生動態(tài)的活的過程。正是因為它是一個動態(tài)的活的過程，所以教師并不容易把握，這恰恰和生成性教學(xué)自身的復(fù)雜性相關(guān)。

1.生成性教學(xué)具有瞬時性的特點。雖然教學(xué)設(shè)計是預(yù)設(shè)的，但落實教學(xué)預(yù)設(shè)的過程是生成的。因此，教師說的每句話、在課堂上的每個肢體動作、提出的每個問題以及學(xué)生的當(dāng)下反應(yīng)都是在課堂教學(xué)活動進行狀態(tài)中瞬間產(chǎn)生，這就給教師把握生成性教學(xué)造成了困難。

2.生成性教學(xué)具有多向性的特點。生成性教學(xué)是由教師、學(xué)生、文本三者之間形成的對話和碰撞的課堂，它們本身就是一個師生、生生多重組合的多向性的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。在這個復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)中，教師要從宏觀上把握整個教學(xué)圖景，同時又要從微觀上注重每一個教學(xué)個體和教學(xué)細節(jié)，這就給教師增加了難度。

3.生成性教學(xué)具有新生性的特點。每一位教師都會在課前進行預(yù)設(shè)，但在生成性的課堂上，往往還會有當(dāng)時產(chǎn)生的新問題、新情況，這就是生成性教學(xué)的新生性。其中有些問題是教師在課前可以預(yù)料到的，而有些問題是教師非預(yù)期性的，這就給教師把握生成性教學(xué)帶來巨大的困難。endprint

正是因為生成性教學(xué)的瞬時性、多向性、新生性的特點，才使得生成性教學(xué)比較復(fù)雜而難以把握，如果教師課前預(yù)設(shè)不夠充分，那么在生成性課堂上就不能做到智慧地應(yīng)對，也就會產(chǎn)生文本誤讀，應(yīng)對失策的現(xiàn)象。

（三）預(yù)設(shè)不夠準(zhǔn)確、周到

在新課程的實施過程中，在追求生成性的課堂上，諸如點式教育、情智偏倚、思維僵化、文本誤讀、應(yīng)對失策等現(xiàn)象的產(chǎn)生，不僅僅是因為教師教育理念、教育價值觀存在偏差，也不僅僅是因為生成性教學(xué)自身的復(fù)雜性，還有一個重要原因是教師在課前預(yù)設(shè)不夠準(zhǔn)確、周到。如教師對學(xué)情的預(yù)估不夠，整堂課的問題設(shè)置太難，使得只有部分學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來，這也是一種變態(tài)的點式教育現(xiàn)象。如有些教師對課本的解讀不夠準(zhǔn)確、深刻，只注重知識的傳播，而忽視了情感的教學(xué)，有時甚至誤讀、曲解文章的意思，則會產(chǎn)生情智偏倚、文本誤讀的現(xiàn)象。如部分教師不注意一題多解現(xiàn)象，或?qū)W(xué)生提出的問題無法做出正確的回答，就會產(chǎn)生思維僵化、應(yīng)對失策的現(xiàn)象。這些問題的產(chǎn)生，都跟教師課前預(yù)設(shè)不夠準(zhǔn)確、周到有很大關(guān)系。

三、“讓生成因預(yù)設(shè)而豐富”的策略研究

（一）教學(xué)預(yù)設(shè)的理論訴求——重建以生為本的教育價值觀

我們知道，教育價值觀是引導(dǎo)和評價教育行為的核心觀念。它直接影響教育目的設(shè)定，教育內(nèi)容的選取以及教育方法的運用。傳統(tǒng)的以知識為核心的應(yīng)試教育價值觀，在指導(dǎo)教學(xué)實踐中導(dǎo)致教育目的功利化、教學(xué)范圍窄化以及教師思維僵化，產(chǎn)生了諸多不良的影響。那么在新課程改革的背景下，大家都在呼吁重建新的教育價值觀，希望以一種全新的教育理念來指導(dǎo)教學(xué)實踐。對于重建教育價值觀的問題，我個人認(rèn)為，應(yīng)該把著眼點放在學(xué)生身上。我們要把學(xué)生當(dāng)做一個完整的人來看，而且要把他當(dāng)成一個處在發(fā)展當(dāng)中的人來看。既然是人，他就應(yīng)該蘊含著人的生命意義和價值，所以我們不僅要讓孩子獲得知識和能力，還要讓他們擁有豐富的人的情感，最后讓他們成長為具有高度社會責(zé)任感的社會個體。因此，我們在審視、重建教育價值觀的時候，應(yīng)該以人的生命發(fā)展為依歸，尊重、關(guān)懷生命，促進學(xué)生的全面發(fā)展，最終拓展、提升他們的生命價值，這就是以生為本的教育價值觀。如果以這樣的教育理念指導(dǎo)教學(xué)實踐，我相信教學(xué)預(yù)設(shè)會更科學(xué)，教學(xué)生成也會更精彩。

（二）教學(xué)預(yù)設(shè)要注重啟發(fā)性、層次性、間隙性

隨著新課程改革的不斷深入，我們對課堂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識也有了新的視角，許多教師更加注重課堂的生成性以及教學(xué)過程中學(xué)生的參與性、創(chuàng)造性和開放性等方面。當(dāng)然，這無可厚非。然而，真正要使一堂課盡善盡美，必須從教學(xué)預(yù)設(shè)上下功夫。那么，怎樣預(yù)設(shè)才能夠讓生成因預(yù)設(shè)而豐富？

有人說：“‘以生為本的預(yù)設(shè)，需要教師對學(xué)生的‘已知和‘未知范疇進行全面的、細致的了解和把握?！边@和我們“以生為本”的教育價值觀是相契合的。教學(xué)預(yù)設(shè)不僅要在正確的教育價值觀指導(dǎo)下進行，還要注意預(yù)設(shè)的啟發(fā)性、層次性、間隙性等方面。

1.教學(xué)預(yù)設(shè)要注重啟發(fā)性。教師在預(yù)設(shè)過程中，要根據(jù)教學(xué)材料和教學(xué)目標(biāo)，從學(xué)生的實際出發(fā)，采用多種方式，來啟發(fā)學(xué)生，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，即教學(xué)預(yù)設(shè)要為激發(fā)孩子的求知欲提供正能量。因此，教學(xué)預(yù)設(shè)要注意從不同維度、不同方向去設(shè)計教學(xué)問題，充分調(diào)動不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才有可能使老師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間產(chǎn)生自由的交流和碰撞，這才是教學(xué)預(yù)設(shè)帶來的正能量，它是生成性課堂的內(nèi)在驅(qū)動力及其成功的必要條件。

2.教學(xué)預(yù)設(shè)要注重層次性。每一個學(xué)生都是不同的個體，他們現(xiàn)有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力也各有差異。為了激發(fā)每一個同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，讓不同層次的同學(xué)都參與到學(xué)習(xí)中來，需要讓不同層次的同學(xué)完成不同層次的任務(wù)，這既可以讓全體同學(xué)都成為學(xué)習(xí)的主人，同時還可以防止審美疲勞，以及提高學(xué)生的自主合作能力。

3.教學(xué)預(yù)設(shè)要注意間隙性。教學(xué)預(yù)設(shè)也是為了使生成更加精彩，然而生成性教學(xué)又具有瞬時性、多向性、新生性的特點，所以我們的教學(xué)預(yù)設(shè)不要布置得那么飽滿，要善于留下空間和時間來迎接不可預(yù)料的精彩。

（三）讓生成因預(yù)設(shè)而豐富的具體措施

首先，教師對文本的解讀要準(zhǔn)確、深刻，并且要尋找三維目標(biāo)的生長點。作為一個教師，要想讓生成因預(yù)設(shè)而豐富，首先自己在預(yù)設(shè)過程中解讀文本時要準(zhǔn)確，不能誤讀，不能誤解文章的意思。同時，對文章的理解也要深刻，要看到語言背后的含義。至于尋找三維目標(biāo)的生長點，是指教師在對文本進行分析時，要善于抓住問題，從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面進行有效的拓展和延伸，促進學(xué)生全方位發(fā)展。

其次，教學(xué)預(yù)設(shè)要從學(xué)情出發(fā)，猜想學(xué)生可能遇到的疑難問題。教學(xué)預(yù)設(shè)不能僅僅理解成備課，還要備學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，同時也是教育的接受者。教師只有在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，猜想學(xué)生可能遇到的疑難問題，并設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題，才能在生成性的課堂上做到智慧應(yīng)對，課程的生成效果才會豐富精彩。

再次，教學(xué)過程的策劃。教學(xué)過程策劃的方法很多，不同教師針對不同或相同的教學(xué)材料，所采用的教學(xué)方法也不同，也就是說，教學(xué)過程設(shè)計的方法是多種多樣、千變?nèi)f化的，但這并不等于是雜亂無章，無規(guī)律可循。在教學(xué)過程的策劃過程中仍然有一些方法值得注意。

1.注重課程導(dǎo)入之興趣激發(fā)。在設(shè)置課程導(dǎo)入時，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲是至關(guān)重要的。現(xiàn)在有很多文章專門分析課程導(dǎo)入的形式和作用，可謂五花八門，不勝枚舉。這對剛剛走上工作崗位的年輕教師而言，可能既是幸運的，又是不幸的。幸運，是因為前人在這方面做了很多研究，自己有很多選擇的余地；不幸，是因為分類過多過細，不知如何選取和運用。然而，任何東西都有其核心作用，筆者認(rèn)為，課程導(dǎo)入的核心價值就是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望。因此，在預(yù)設(shè)過程中，圍繞這個核心，形式可以千變?nèi)f化，不拘一格，只視內(nèi)容而定。

2.注重文本解讀與現(xiàn)實社會之聯(lián)系。文學(xué)，是一種用語言文字表達社會生活和心理情感的語言藝術(shù)。文章乃是社會生活的反映，讀者應(yīng)能從中找到它與社會生活的聯(lián)系。教師，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進入作者的創(chuàng)作之境，感受文本與當(dāng)時社會生活的聯(lián)系。例如，在講解文言文時，教師不僅要讓學(xué)生對文中的字、詞、句進行疏解，更應(yīng)挖掘文中蘊含的中國傳統(tǒng)文化，使學(xué)生從中汲取精華，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國文化遺產(chǎn)的情感，提高他們觀察和分析社會現(xiàn)象的能力。endprint

3.注重教學(xué)策劃末尾之深度拓展。生成性課堂，不應(yīng)該僅僅局限于課本的課堂。一堂課的末尾，教師往往要拓寬教學(xué)的深度和廣度，使學(xué)生在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀上有更大幅度的提升。因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生帶著問題走出課堂，讓學(xué)生嘗試獨立思考，獨立寫作，獨立解決問題。

4.注重課后反思之方法總結(jié)。課后反思，是教育教學(xué)不可或缺的部分，可看作教學(xué)策劃的尾聲。很多人認(rèn)為，課后反思是教師寫的，和學(xué)生無關(guān)，這是極大的誤區(qū)。筆者認(rèn)為，無論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)該養(yǎng)成撰寫課后反思的習(xí)慣。作為教師，課后反思是對自己教學(xué)預(yù)設(shè)和生成性課堂的思考和總結(jié)，可以明白本節(jié)課的優(yōu)勢和不足，并使教師在下次預(yù)設(shè)過程中，繼承優(yōu)點，改正缺點；作為學(xué)生，每一堂課課后都應(yīng)反問自己學(xué)了什么，學(xué)會了什么，自己提出了多少有價值的問題，解決了多少問題，如何解決的，是否還有解決問題的其他方法等。唯有如此，教師和學(xué)生才會共同發(fā)展，共同提高。

總而言之，我們首先要重建以生為本的教育價值觀，用科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)預(yù)設(shè)和生成，同時注意預(yù)設(shè)的啟發(fā)性、層次性、間隙性；再者，教師對文本的解讀要準(zhǔn)確、深刻，對學(xué)情要進行全面的預(yù)估，以及細致地進行教學(xué)過程的策劃，相信生成會因預(yù)設(shè)而豐富，預(yù)設(shè)也會因生成而精彩。

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