之江大學(xué)課程設(shè)置本土化進(jìn)程的社會學(xué)分析

任杭璐， 袁彥鵬

(1.浙江海洋學(xué)院， 浙江 舟山 316002; 2.浙江大學(xué)寧波理工學(xué)院， 浙江 寧波 315000)

1877年和1890年召開的兩次在華基督教傳教士代表大會，完成了新教在華傳教策略的全面調(diào)整。在教會初等教育的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了教會中、高等教育機(jī)構(gòu)[1]。之江大學(xué)作為近代中國13所基督教大學(xué)的代表之一，又作為近代浙江唯一一所教會高等教育機(jī)構(gòu)，于1931年7月在中國注冊立案，其在發(fā)展過程中不斷地調(diào)整辦學(xué)形態(tài)，形成了既滿足近代社會變革對專業(yè)人才的需求，又在可能的范圍內(nèi)維護(hù)教會大學(xué)自身利益的課程設(shè)置，其發(fā)展軌跡是教會大學(xué)為應(yīng)對中國社會發(fā)展與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展而進(jìn)行的課程“本土化”改革的一個縮影。

一、統(tǒng)治階級的價值取向：之江大學(xué)課程目標(biāo)的變革的主導(dǎo)因素

近代中國政權(quán)更迭頻繁，不同的階級政權(quán)擁有著不同的意識形態(tài)，且任何一個統(tǒng)治階級都渴望永久擁有對社會各領(lǐng)域的控制權(quán)，特別是代表社會意識形態(tài)的國家機(jī)器——教育的控制權(quán)。而課程目標(biāo)的變化也必然與統(tǒng)治階級對社會意識形態(tài)控制的強(qiáng)弱有關(guān)，因此，不同的教育目標(biāo)和教育價值觀衍生出不同的課程目標(biāo)；不同性質(zhì)的學(xué)校持有不同的教育價值觀，其各自所要達(dá)到的目標(biāo)必定存在分歧。

洋務(wù)運動至清末新政時期，舊中國國難當(dāng)頭，高等學(xué)?；臼菫榕囵B(yǎng)體用兼通、明體通達(dá)之實用人才和救世良才而成立的；至民國初年，先進(jìn)的資產(chǎn)階級民主共和精神在中國生根發(fā)芽后，“科學(xué)”與“民主”成為高等學(xué)校制定課程目標(biāo)和設(shè)置課程的指導(dǎo)思想，各類私立學(xué)校包括體制外的教會學(xué)校在中國政府立案，并遵照立案條例整改其辦學(xué)目標(biāo)、院系及課程設(shè)置，以達(dá)收回教育主權(quán)，控制社會主流意識，統(tǒng)一國家之目的。教會學(xué)校的宗教力量被弱化，再加上受收回教育權(quán)運動和反基督教運動影響，其“本土化”發(fā)展成為不可抵擋之勢。

一番掙扎與周旋后，之江大學(xué)將其培養(yǎng)目標(biāo)由單純的培植教牧人才轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)具有基督精神的符合國民政府要求的社會所需之才。立案后之江大學(xué)便在李培恩①的領(lǐng)導(dǎo)下開始本土化發(fā)展；在關(guān)注教育與學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)的同時，將宗教教育改為選修課程和學(xué)生團(tuán)體活動，并給與學(xué)分記以績點。這說明教會大學(xué)的宗教教育責(zé)任在領(lǐng)導(dǎo)者的主觀意識中仍然存在，唯一改變的是教會大學(xué)由中國人擔(dān)任校長，中國的教育主權(quán)得到了擁護(hù)。

表1 之江大學(xué)與近代中國官辦大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)變革簡表②

抗戰(zhàn)使沿海大部分學(xué)校在顛沛流離中尋找生機(jī)，各大學(xué)包括教會大學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)上為適應(yīng)中國本土戰(zhàn)事之需進(jìn)行了新的調(diào)整，使大學(xué)與其所在的社會發(fā)生密切聯(lián)系；此時的大學(xué)目標(biāo)不在于學(xué)術(shù)的發(fā)展與專門人才培養(yǎng)，更在于承擔(dān)起引領(lǐng)國家和民族走向強(qiáng)大的責(zé)任和義務(wù)[2]；因此，抗戰(zhàn)時期中國各類高等教育學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)都趨于一致，大學(xué)成為了為國家輸送人才的生力軍。之江大學(xué)也在抗戰(zhàn)中迎接著來自各方困難的挑戰(zhàn)，也正是在戰(zhàn)爭中，大學(xué)經(jīng)歷了課程設(shè)置的再次本土化變革。

二、沖突、妥協(xié)與平衡：之江大學(xué)課程內(nèi)容選擇與分配的必由之路

課程內(nèi)容(curriculum content)是課程結(jié)構(gòu)中的主要成分，是課程目標(biāo)的具體體現(xiàn)，文化、知識、學(xué)習(xí)者、意識形態(tài)影響課程內(nèi)容的選擇。因此，阿普爾認(rèn)為，課程內(nèi)容，或知識的選擇與分配，不是技術(shù)性的問題，而是階級、經(jīng)濟(jì)權(quán)力、文化權(quán)力之間相互作用的結(jié)果[3]。 統(tǒng)治階級的意識形態(tài)是作為社會規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵從的意識形態(tài)出現(xiàn)的，因而它往往是引導(dǎo)課程專家思想法定的、唯一的意識形態(tài)，并作為課程內(nèi)容選擇的首要標(biāo)準(zhǔn)，在課程規(guī)定中得到反映[4]151。因此，課程內(nèi)容的選擇過程是一種沖突、妥協(xié)、調(diào)整和各種穩(wěn)定程度的平衡，這一過程中權(quán)勢集團(tuán)將其視為“客觀真理”的知識合法化，并由某一集團(tuán)支配。

(一)統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部的沖突、妥協(xié)與平衡

鴉片戰(zhàn)爭后，借不平等條約和治法外權(quán)的庇護(hù)，西方傳教士受差會③派遣，到中國開展傳教活動。隨傳教活動對學(xué)校教育的依賴程度加深，教會小學(xué)堂逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌谖鞣娇茖W(xué)知識的高等教育機(jī)構(gòu)，并成為立案前中國高等教育體制外的一支強(qiáng)有力的辦學(xué)隊伍。體制外的教會大學(xué)，在課程內(nèi)容的選擇方面的沖突、妥協(xié)與平衡自然局限在差會及各教會大學(xué)之間，因此，我們姑且可將差會作為體制外的一個“統(tǒng)治集團(tuán)”來看待，其對教會大學(xué)在不同時期的課程內(nèi)容選擇有著專門的控制機(jī)制；但在差會內(nèi)部的決策過程中，有時也會由于各代表間的價值觀、信念不同而發(fā)生沖突，特別是在決定教會大學(xué)發(fā)展方向的關(guān)鍵時刻，統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部矛盾叢生。

教會大學(xué)雖被稱為中西教育的實驗地和中西文明的貢獻(xiàn)者，但這種試驗并不是有意識和有計劃的，至少在19世紀(jì)是如此[5]61。之江大學(xué)在發(fā)展的最初階段其課程設(shè)置幾乎全部依賴傳教士在美國教派學(xué)院的教育經(jīng)歷，但在中國，傳教士用中文和英文取代了希臘文、拉丁文，依然重視宗教和數(shù)學(xué)；用西方歷史、宗教、哲學(xué)、科學(xué)、中國經(jīng)典及基督教義來培養(yǎng)未來的基督教工作者。他們認(rèn)為中國經(jīng)典是使牧師取得知識分子地位所必需的，科學(xué)知識和數(shù)學(xué)是訓(xùn)練推力能力所必需的，西方歷史和地理是構(gòu)成基督教神學(xué)的重要部分。也有傳教士反對傳授中國經(jīng)書，他們認(rèn)為異教著作是中國人接受基督教的障礙；認(rèn)為許多教會大學(xué)畢業(yè)生在學(xué)習(xí)了西方科學(xué)和語言文化后沒有從信仰的高度皈依基督教，而是去通商口尋找肥缺。因此，一場關(guān)于開設(shè)英文課程的論爭在差會內(nèi)部展開，并且貫穿了整個19世紀(jì)下半葉的基督教傳教士歷次大會。但在此過程中之江大學(xué)不但沒有削弱英文的教學(xué)，到19世紀(jì)末反而更加重視英文了，除中文課程外都用英文作為教學(xué)用語。校方認(rèn)為在通商口岸英語所具有的商業(yè)價值，吸引了眾多基督教徒或非基督教徒到學(xué)校學(xué)習(xí)，更有利于鏟除中國人的排外思想，增進(jìn)東西方文化的交流，使更多的中國人受益于科學(xué)和基督教義。除之江大學(xué)外，其他教會大學(xué)的英語教育也在這一時期如火如荼地展開，收益頗豐。差會對關(guān)于是否教授英語的爭論由此劃上句號。由此也可以看出，在課程內(nèi)容選擇過程中，統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部的沖突和斗爭往往是為了更好地控制課程，以達(dá)到課程目標(biāo)所指；這種沖突和斗爭往往又在保護(hù)共同利益的呼聲中趨于妥協(xié)。

(二)統(tǒng)治集團(tuán)所主導(dǎo)的主流文化與階層亞文化間的沖突、妥協(xié)與平衡

教會大學(xué)在中國立案前對其課程內(nèi)容的選擇，基本處于差會的控制和引導(dǎo)下，各科課程的開設(shè)與中國政府的利益不相關(guān)聯(lián)；而立案后，作為中國高等教育體制內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)，不得不接受當(dāng)下的政權(quán)統(tǒng)治者對教育的管轄與約束。更大的“統(tǒng)治集團(tuán)”——中國政府，在此時成為跨越差會，間接管理和控制教會學(xué)校教育的權(quán)力擁有者，差會對教會大學(xué)課程內(nèi)容選擇的影響逐漸減弱，統(tǒng)治集團(tuán)所代表的主流文化與教會大學(xué)基督教教育所代表的亞文化間的沖突至此開始。到20世紀(jì)30年代中后期，這種沖突以民族利益為最高點得到了緩和。各級各類學(xué)校的課程內(nèi)容緊扣戰(zhàn)時所需和國家建設(shè)所需，教會大學(xué)也在這一時期加快了其課程設(shè)置的本土化進(jìn)程。

1938年教育部著手整理的大學(xué)課程公共必修科目表，規(guī)定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并要求各校要注重基本訓(xùn)練，注意學(xué)術(shù)廣博基礎(chǔ)的培養(yǎng)，使學(xué)生不因?qū)ｉT知識研究而有偏固之弊，以達(dá)由博返約之效；并明確規(guī)定各類學(xué)校不得以宗教教育為目的開設(shè)宗教課程。這對提升國內(nèi)大學(xué)學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，促進(jìn)各類大學(xué)積極調(diào)整課程設(shè)置，科學(xué)安排課程內(nèi)容起到了積極的促進(jìn)作用。1939年私立之江文理學(xué)院改設(shè)文、商、工三院，參酌部頒標(biāo)準(zhǔn)重定各院系公共必修課目，在部頒標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上嚴(yán)格加強(qiáng)語言課程及基礎(chǔ)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)；并圍繞公與私、苦與樂、愛與恨、信與疑、法與情、真與偽、體與靈、忠與背叛[6]等中西方哲學(xué)中有關(guān)人生之意義、宗教之意義開設(shè)“人生哲學(xué)”討論課程，在向?qū)W生講述人生哲理同時又融入了基督教教義的“愛、服務(wù)、犧牲”教育，從而取代宗教教育課程。這也是美國通識教育理念的移植，目的在于使不同科系、不同專業(yè)具有共同的精神文化基礎(chǔ)。不得不說，人生哲學(xué)課在動蕩的社會環(huán)境中，無疑是對學(xué)生的一種心理援助和抗敵斗志的鼓舞，這也是促成示威游行、棄筆從戎的隊伍中總少不了之江大學(xué)學(xué)子的身影的原因之一。也正是在這種情況下，基督教教義中的服務(wù)精神與中華民族團(tuán)結(jié)一致對外的精神彼此融合，亞文化和主流文化間的沖突在此時找到了平衡。

在社會結(jié)構(gòu)穩(wěn)定后，學(xué)校倘若要在統(tǒng)治階級所宣揚(yáng)的主流文化中謀生存，其課程內(nèi)容必定要順應(yīng)統(tǒng)治者意志的改變及統(tǒng)治階級維護(hù)的某階層個體需求的變化而發(fā)生改變。1949年以后，在充滿競爭的新中國高等教育體系中，之江大學(xué)要回到以培養(yǎng)教牧人才為宗旨的時代里辦“中國的教會大學(xué)”已不太可能。若想在中國繼續(xù)辦學(xué)，就必須適應(yīng)社會所需，整改課程設(shè)置。新中國成立，百廢待興，國家建設(shè)需要大量的工業(yè)、經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)、教育人才。為此，之江大學(xué)響應(yīng)教育部令，圍繞新民主主義教育政策調(diào)整課程內(nèi)容，仿照蘇聯(lián)的教育模式，以辯證唯物史觀來引導(dǎo)和培養(yǎng)有利于國家工農(nóng)業(yè)建設(shè)及教育文化發(fā)展的教育人才。

三、社會需求及學(xué)科內(nèi)部的邏輯發(fā)展：之江大學(xué)課程結(jié)構(gòu)變革的根本動力

課程結(jié)構(gòu)是課程知識的組織及其相互關(guān)系，由課程類型、學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科內(nèi)部知識三個層面組成[4]202，與社會政治、經(jīng)濟(jì)的變遷相關(guān)聯(lián)。特別在社會政治變革時期，引起高等教育課程結(jié)構(gòu)變化發(fā)展的根本動力更多地依賴于社會對人才的需求、學(xué)科內(nèi)部的邏輯發(fā)展及人類對其認(rèn)識的發(fā)展。

(一)社會變革導(dǎo)致各階層對教育的需求增長，課程類型豐富多樣

19世紀(jì)七八十年代，那些率先到達(dá)中國的傳教士辦起了教會學(xué)校，成為了西方文明輸出的載體。那時的教會學(xué)校多半脫離中國的知識界[5]35，幾乎不與中國政府相聯(lián)系。之江大學(xué)在開辦之初，以宗教教育為主體培養(yǎng)教牧人才，兼及經(jīng)學(xué)、作文、書法、算術(shù)、地理、天文、音樂等科目，具有明顯的西方分科課程特點。至20世紀(jì)二三十年代，民族主義思潮盛行，教會大學(xué)宗教課程受到不同程度的沖擊，但學(xué)校關(guān)于宗教教育的積淀依然存在，宗教教育逐漸從可控的顯性分科課程轉(zhuǎn)向可控閾不大但又實際存在的顯、隱并重的課程。隨后，為解決伴隨抗日戰(zhàn)爭而來的嚴(yán)重社會問題，使學(xué)生能夠適應(yīng)社會環(huán)境變革所帶來的變化，之江大學(xué)課程類型開始出現(xiàn)多樣化發(fā)展的趨勢。各類課程合并、增刪，教育、商科、工科一系列理論聯(lián)系實際的職業(yè)課程引入，實驗與實習(xí)在課程設(shè)置中占有一定的比重，使學(xué)校課程盡可能貼近社會實際與需要；各種學(xué)術(shù)團(tuán)體、文娛團(tuán)體及宗教活動在課余盛行；公共選修課中加入人生哲學(xué)，體現(xiàn)了除純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值對于學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。因此，借用20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的人本主義課程來分析之江大學(xué)的課程設(shè)置，又可將其分為三類“并行”課程，即學(xué)術(shù)性課程、社會實驗課程、自我意識喚醒和實現(xiàn)的課程。之江大學(xué)從分科課程為主導(dǎo)的課程類型，向兼顧融合課程、隱性課程及人本課程的多樣化趨勢發(fā)展，這使得在該校的學(xué)科結(jié)構(gòu)也在這種趨勢中不斷發(fā)展和細(xì)化，學(xué)科內(nèi)知識結(jié)構(gòu)也逐漸本土化、現(xiàn)代化。

(二)學(xué)科的社會指向性影響其結(jié)構(gòu)及內(nèi)部知識的分化與組合

近代中國教會大學(xué)從出現(xiàn)那天起就帶著明顯的移植性，其在華最初形成的學(xué)科結(jié)構(gòu)只能夠同中世紀(jì)修道院課程相比擬，還不能說是近代意義上的學(xué)科課程；而其學(xué)科體系的構(gòu)建及學(xué)科內(nèi)部知識的分化、組合過程也必須與近代中國社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的變遷相關(guān)聯(lián)。

立案前，之江大學(xué)課程設(shè)置主要以宗教教育為主，中國經(jīng)學(xué)的傳授目的在于借儒教思維傳遞西方宗教哲學(xué)；自然學(xué)科、人文社會科學(xué)、音體美等類的課程只是初步開始附著在宗教教育周圍。中國人認(rèn)為這些學(xué)科完全不符合中國的教育目標(biāo)，中國教育的主要目的是教人尊重傳統(tǒng)，而教會教育的主體在于改造傳統(tǒng)[5]36；因此，宗教教育是對中國傳統(tǒng)教育穩(wěn)定性及公眾意識流的巨大挑戰(zhàn)。到1920年，之江大學(xué)在美國哥倫比亞特區(qū)華盛頓立案，大學(xué)分文理兩科，學(xué)校購買了科學(xué)實驗設(shè)備，課程增加，難度提升。出于差會利益考慮，學(xué)校所提供的課程選擇仍然有限，除軍操為選修課外，所有的課程都列為必修課，課程類型也主要由分科課程和活動課程組成。因此，立案前的之江大學(xué)主要目的在于培養(yǎng)信徒，使中國社會基督教化，差會對教會大學(xué)具有絕對的管理權(quán)，強(qiáng)調(diào)掌握科學(xué)的基本概念和方法的基礎(chǔ)學(xué)科占據(jù)一定位置。

民族主義覺醒，統(tǒng)治階級意識到教育主權(quán)之重要性后，于1929年新頒布立案條例，之江大學(xué)為其長遠(yuǎn)的目標(biāo)著手立案事宜，委婉改變其辦學(xué)宗旨，課程在不違背差會利益的前提下進(jìn)行調(diào)整，以宗教教育為核心的分科課程已不再占主導(dǎo)地位，其課程類型逐漸形成包含分科課程、活動課程、融合課程、隱性課程等多樣化的特點，主輔修制為學(xué)生提供了除必修科目外還可學(xué)習(xí)其他知識的機(jī)會，各系科學(xué)科結(jié)構(gòu)及學(xué)科知識間的聯(lián)系日益緊密。

1937年7月，抗戰(zhàn)爆發(fā)，動蕩的社會和亟需發(fā)展的經(jīng)濟(jì)，使得社會對高水平技術(shù)人才的需求增多，科學(xué)技術(shù)類學(xué)科與職業(yè)技術(shù)類學(xué)科逐漸成為該校學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要組成部分。特別是新中國成立后，根據(jù)《關(guān)于實施高等學(xué)校課程改革的決定》[7]，中央交通部委托之江大學(xué)辦理自動車、公路運輸管理、建筑設(shè)備及建筑工程四種專修科[8]；除建筑設(shè)備專修科因缺乏師資設(shè)備無法承辦外，之江大學(xué)工學(xué)院木系還代辦土木[9]測量水利專修科，財經(jīng)學(xué)院擬開辦財經(jīng)專修科，設(shè)會計、統(tǒng)計及保險三種訓(xùn)練班。其目的在于強(qiáng)化學(xué)生的社會責(zé)任感，最大限度地培養(yǎng)社會所需人才。這也說明科技型學(xué)科和技術(shù)型學(xué)科在當(dāng)時是高地位知識的學(xué)科，它與當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。至1952年院系改革時，之江大學(xué)已逐步形成了分科課程、活動課程、融合課程、隱性課程及社會中心課程的課程類型結(jié)構(gòu)，各科系圍繞國家建設(shè)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展開設(shè)相當(dāng)數(shù)量的專業(yè)課、公共選修課及自由選修課；各科之間還有一定比例的交叉學(xué)科，學(xué)科結(jié)構(gòu)及學(xué)科知識間的連貫性和緊密性日趨合理。那些最初擁有“高地位知識”地位的宗教教育學(xué)科被一系列有關(guān)國學(xué)、教育學(xué)、工程制造、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易等有利于解決社會問題的學(xué)科所取代，成為“低地位知識”；而代表社會權(quán)勢集團(tuán)利益的“新三民主義教育”的重要性則日益被凸顯出來。

四、社會分層：之江大學(xué)移植并創(chuàng)新學(xué)業(yè)考評制度的微觀動因

課程評價是社會分層在學(xué)校教育活動中的預(yù)演，也可以看作是甄別和分化優(yōu)秀人才的一種預(yù)選機(jī)制。課程評價所產(chǎn)生的結(jié)果——相應(yīng)的成績單、證明、獎狀等，是學(xué)生日后在應(yīng)對由社會分層引起的激烈競爭時的有利籌碼。因此，選擇一種適合社會所需和學(xué)校實際的課程評價制度與方法尤為重要。自美國高等教育實行學(xué)分制時就不斷引來爭議和批評之聲，學(xué)分制用科目和鐘點來計算教育的程序和結(jié)果，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“倘若不及格，無非是選錯了學(xué)程，只要最終學(xué)分?jǐn)?shù)夠標(biāo)準(zhǔn)就行”的想法，對此李爾遜[10](Richardson)提出在最低及格分?jǐn)?shù)給學(xué)分的同時還必須有一個提高，那就是績點制。

1914年之江大學(xué)引入學(xué)分制[11]，以美國高等教育學(xué)分制、績點制為藍(lán)本，結(jié)合中國實際情況加以改良，最終形成“學(xué)分·績點”制，并以此來考核學(xué)生完成學(xué)業(yè)的情況?！皩W(xué)分制”嚴(yán)格按照五等劃分，91至100分者為一等，以此類推；60分以下者為五等無學(xué)分，如系必修課程，須重修。學(xué)期成績以平日成績、月考成績和期考成績各三分之一組成，設(shè)計及實驗課程專注學(xué)生平日之成績；“績點制”規(guī)定各科成績凡在70-79分之間者得1績點，以此類推；若不及格，不給學(xué)分并倒扣績點[12]。學(xué)年終了，除應(yīng)獲得或超過規(guī)定的學(xué)分總數(shù)外，還須獲得超過規(guī)定的績點數(shù)[13]，超過部分由課外活動所得學(xué)分補(bǔ)充。只有完成預(yù)定學(xué)習(xí)課程的學(xué)生可獲得文憑，完成全部大學(xué)課程的畢業(yè)生可獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)位[14]。相對于當(dāng)時其他教會大學(xué)甚至美國大學(xué)而言，之江大學(xué)對學(xué)生的成績考核可謂是別出新意。

撇去“社會分層帶來不平等”的說法，“學(xué)分·績點”制有力地克服了單純學(xué)分制的弊端，為教會大學(xué)的學(xué)生選擇未來社會地位提供了預(yù)演的平臺，對監(jiān)督中國學(xué)生摒棄自滿懶惰，養(yǎng)成競爭意識與積極向上的人生態(tài)度具有重要的意義。因此，現(xiàn)代學(xué)分、績點、學(xué)位考核制度的引入使得之江大學(xué)學(xué)術(shù)氛圍甚濃，學(xué)生求知欲甚強(qiáng)，著名教授前來任教和學(xué)子認(rèn)真求實的學(xué)習(xí)態(tài)度，更為其后期課程改革和學(xué)科建設(shè)快速發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

五、余論

和所有教會大學(xué)一樣，之江大學(xué)最初是為“借學(xué)布道”，實現(xiàn)“基督教化中國”，西方式的管理、西方的資助和西方的課程以及學(xué)校的氣氛，使教會大學(xué)成為西方文明的傳遞者；西方文明的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)與建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和儒家道德基礎(chǔ)上的中國傳統(tǒng)的不同，使教會大學(xué)在中國必然成為相對的破壞力量[5]466的同時，也自覺或不自覺地承擔(dān)著影響和改變中國傳統(tǒng)教育落后一面的任務(wù)。在這一過程中，作為基督教“化中國”的媒介，承載著傳播西方宗教文明與破壞中國傳統(tǒng)文化的雙重重?fù)?dān)，教會大學(xué)只有不斷地“本土化”，適應(yīng)社會發(fā)展的需求，才能被近代中國所接納。這也是促使之江大學(xué)無時無刻不在為“既保持其自身的宗教教育職能，發(fā)揮基督教教育的最大功效；又可在中西兩學(xué)中找到平衡，為社會培養(yǎng)更多的實用人才”等問題的解決，而不斷對其課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇與分配、課程結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行改革的原因之一。

注釋：

① 李培恩(Baen.E.Lee,1989-1958 )，信仰基督教，1910年畢業(yè)于育英書院后，1921年赴美攻讀芝加哥大學(xué)文學(xué)碩士和紐約大學(xué)商業(yè)管理碩士,1939獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)博士學(xué)位；1929年任之江大學(xué)代理校長，1930-1949任之江大學(xué)校長。

② 資料根據(jù)隊克勛的《之江大學(xué)》、鮑明鑒的《基督教長老會浙省寧紹中會七十年略史》、黎昭寰的《最低限度的了解和任務(wù)》(浙江省檔案館.L52.2.1-9)等整理而得；官辦大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)據(jù)郭德俠的《中國近代高等學(xué)校課程設(shè)置研究》、霍益萍的《近代中國的高等教育》、曲土培的《中國大學(xué)教育發(fā)展史》、孫培青的《中國教育史》相關(guān)內(nèi)容整理而得。

③ 差會(Foreign Missions)，“差”音Chai，取神差遣人去傳遞福音之意。主要指西方各國基督教新教差派傳教士進(jìn)行宣教的組織。

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