泛在學習生態(tài)語境下高校教師角色研究

肖巧慧

（陜西理工學院，陜西 漢中 723000）

一、引言

隨著信息技術在教學領域的滲透，上世紀80年代末美國施樂 （Xerox）公司PARC研究中心的Mark Weiser最先提出了泛在學習（U－Learning）概念?；诜涸诰W(wǎng)絡（Ubiquitous Network）和由此而產(chǎn)生的“云”資源技術基礎上的泛在學習模式，是通過創(chuàng)造智能化的生態(tài)環(huán)境，以便學習者能夠廣泛獲取知識信息資源的一種全新的學習模式。換言之，它可以利用信息技術在恰當?shù)臅r間和地點、為恰當學習者提供合適的知識獲取方式，為學習者提供一種智能的、無縫的學習空間。泛在學習以 “泛在計算”（又稱 “普適計算”，Pervasive Computing）為技術支撐，通過模擬出真實場景使學習者獲得沉浸感，借此營造鮮活的語境從而獲得語言信息重構。Mark Weiser強調“他的基本設想是把計算機微縮成各種大小芯片嵌入到每件事物，通過廣泛存在的計算機和無線通信悄無聲息地為人們服務。泛在計算技術涉及無線通信技術、人工智能、超微型計算機集成技術和軟件工程技術等。泛在學習是泛在計算技術支持下的一種新的學習方式”［1］。近年來泛在學習以持續(xù)性、可獲取性、及時性、交互性等個性化特征克服了教師、課堂、課本“三中心”［2］的傳統(tǒng)學習模式的缺陷和規(guī)約成為當前國際教育技術研究領域的熱點問題之一。泛在學習總體優(yōu)勢在于實現(xiàn)了以學習為主體，焦點于學習任務本身，導向學習者的個性化發(fā)展。學習是一種積極主動自我導向的過程，而不是傳統(tǒng)的規(guī)約狀態(tài)。最顯著優(yōu)勢是具有泛在性。在泛在學習環(huán)境中，學習者根據(jù)自己個性化信息訴求在不同空間以各種方式進行學習，將其享有實際物理空間變?yōu)閷W習空間。學習者注重學習目標本身，而不是外圍的學習工具或環(huán)境因素。另一個優(yōu)勢是計算設備便攜先進。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及深入，泛在學習將會是普適計算環(huán)境下未來的主流學習方式。這也是無縫學習的方向，很多學習時間就需要短時間、零碎時間來補充以形成終身學習的習慣。

基于“云”資源技術的泛在學習能夠隨時隨地為學習者創(chuàng)設智能化的生態(tài)語境以便其充分獲取學習信息，實現(xiàn)了更有效的學生中心教育，這使教師固有的傳授職能及其傳統(tǒng)的教學方式受到前所未有的挑戰(zhàn)。因此，泛在學習語境下高校教師應立足于新的學習方式和學習資源，解構傳統(tǒng)的課堂角色，進行生態(tài)語境中的角色重建。

二、泛在學習實現(xiàn)的智能模式

隨著泛在計算時代形成和網(wǎng)絡技術在教學領域的不斷增強，如何利用泛在學習理念培養(yǎng)大學生的自主學習能力是當前高校教學的重要課題。大學階段是學生成長的特殊時段和關鍵時期，泛在學習技術所提供的情景化人本環(huán)境符合大學學習者的認知規(guī)律，強調學習的認知性、泛在性和互動性，滿足了其多層次個性需求。泛在學習實現(xiàn)的三類模式?jīng)Q定了教學變革和教師職能的發(fā)展方向。

泛在學習的三種智能模式的實現(xiàn)過程示意圖

1．正式的課程學習。

正式的課程學習，是基于學習資源和教師的正式學習，如專業(yè)的課程學習或為了達到即設教育目標的課程學習。對負責實施的教學機構有課程設置、教學大綱制定、泛在學習資源開發(fā)、教學活動實施和學習效果評定等方面的具體要求，并期望能不斷改進；而學習者也要明確學習目標，進行課程選擇、選擇學習方式、參加學習活動和學習測評并形成成績。盡管在形式上教師和學習者的教學活動是處于離散的“準分離”狀態(tài)，卻是密不可分的。

2．非正式資源學習。

非正式資源學習，與正式的課程學習相對而言，指完全基于數(shù)字化學習資源的非正式學習。一般的學習過程是：學習者設置學習需求、查找學習資源、進行學習，如果資源不能滿足需求，學習者會重新查找合適的學習資源，再次進入學習過程，獲得多元化學習效果：可能是分析、總結，也可以是心得體會，甚至是資源的重新開發(fā)，形成生成性的共享資源?？傊?，學習的目標、行為、過程、效果均以自我為中心，不受任何外部因素的制約。

3．準正式主題學習。

準正式主題學習，介于正式學習和非正式學習之間，是一種基于學習資源和教師的學習模式。類屬于主題學習的范疇，指就社會生活或現(xiàn)象的某一主題的學習，如某種職業(yè)技能知識的學習。但在形式方面這類主題學習類似于正式的課程學習，由教育機構依據(jù)學習主題的共性需求進行學習組織安排并提供教師的指導，學習者依據(jù)自我需求主動參與其中。但準正式主題學習的學習目標、行為、過程、資源等均會受到教育機構的制約，對學習者的學習評價也沒有嚴格的、強制性的規(guī)范或者規(guī)定性。因而，稱之為“準正式”的學習。

泛在學習的三種智能模式的實現(xiàn)過程如圖所示，其泛在學習過程大致有三個必要環(huán)節(jié)：泛在學習活動的設計和組織，泛在學習資源的開發(fā)和共享以及最后的指導與評價。

三、“泛在學習”語境下高校教師的能力結構

基于以上對泛在學習實現(xiàn)的三種智能模式分析，我們不難發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡學習過程中在教與學的時空分離狀態(tài)之下，學習者的主體意識明顯增強，教師的職責下移為給學生提供導學服務。如泛在學習的三種智能模式的實現(xiàn)過程示意圖所示，泛在學習的實現(xiàn)過程中為了支持學生在不同階段的主要活動和任務，教師在各個階段有不同能力訴求：A1教學維度（泛在學習中教學的組織和安排）、A2技術維度 （泛在學習資源的研發(fā)和空間共同體的構建）、A3組織維度（泛在學習過程教學目標的設定、學習成效的監(jiān)督和考核）。在這種潮流之下教師應積極應對教育模式的變革，摒棄“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色，建構基于泛在學習理念的教師角色，高校教師要從教學的控制者走向學習活動的組織者和引領者、從僵化的知識傳遞者走向泛在學習資源的研發(fā)者和重建者、從傳統(tǒng)的規(guī)約者走向泛在學習的診斷與評價者。

1.組織維度的能力——泛在學習活動的組織者和促成者。

泛在學習過程中，教師不再獨享知識資源，學習者的主體性日漸凸顯，但這并不意味著學習者的完全自足和教師身份的消亡。學習者首先遇到的可能是管理上的困難，主要包括兩類。一類是課程管理上的困難，如課程教學大綱的制定、教學進度的監(jiān)控和教學任務的設計，也是教學的提供。這類難題與學生參與學習過程不直接相關，但是對于泛在學習的順利展開和目標達成卻是至關重要。另一類是學生的自我管理的困難。例如，無法有效制定自己的學習計劃，無法合理安排時間，甚至不能有效約束自己致使學習過程難以為繼，等等。

對于這一類的制約因素，教師的重要職責就是泛在學習的組織者和促成者，引領學生能動地適應泛在學習環(huán)境。與傳統(tǒng)教學模式中教師的絕對管理不同的是，除了制定教學計劃以保證整個教學過程的系統(tǒng)性和完整性外，教師還要服務于學生自主學習中多樣的個性化需求，需要輔助建立學生適合的學習觀念和學習方法，指導學生在大量的信息庫中獲取有效信息，用恰當?shù)募畈呗酝诰驅W習者的學習潛能，在泛在語境中引導學生完成系統(tǒng)性的學習，自主構建個性化的知識體系，并形成終身自主學習的意識與能力。另外，盡管在實現(xiàn)手段上可以利用QQ、電郵、微博等網(wǎng)絡工具實現(xiàn)現(xiàn)時或非現(xiàn)時的人機互動模式進行交流，或者采用網(wǎng)絡學習系統(tǒng)自動反饋、教師集中反饋等多種形式對學習效果給于有效評估。這個學習過程的發(fā)起和實現(xiàn)，首先需要教師的組織協(xié)調和前瞻性的引導。

2.技術維度的能力——泛在學習資源的研發(fā)者和重建者。

傳統(tǒng)教學模式中，高校教師雖然也試圖將計算機網(wǎng)絡技術運用于教學中，也將部分教學內容數(shù)字化，實現(xiàn)了信息資源平臺化管理，但大多采用單點集中存儲的學習資源，只是借用數(shù)字化形式承載原有的信息資源，對學生自主學習有諸多規(guī)約和限制，教學信息資源建設相對靜態(tài)，教師的創(chuàng)造性沒有有效挖掘。另外，對泛在學習而言，技術是實現(xiàn)了教與學時空分離、實現(xiàn)了新的以學習者為中心的教育模式。最后在網(wǎng)絡學習過程中，各種技術困難往往讓人無所適從：無法訪問網(wǎng)絡教學平臺、課件沒法正常下載、教學視頻無法播放或進入學習社區(qū)參與學習，等等。如果一個簡單的操作困難不能得到及時的幫助和有效解決，也會費時耗力甚至產(chǎn)生心理障礙而喪失泛在學習積極性。

因此，隨著泛在學習中各種新媒體、新技術的應用，也對教師與學生的信息技術水平和軟硬件環(huán)境提出了新要求。周文娟認為，構建超無縫式個性化動態(tài)發(fā)展的學習資源，將成為開展泛在學習的首要前提。教師作為課程計劃和學習資源的實施者與應用者，將成為責無旁貸的研究開發(fā)者。

為了促成學習者依據(jù)自己的既定知識結構進行自主個體性學習，泛在學習要求教學資源具備個性化、多層次性和動態(tài)化的特征。這要求教師能以科學、創(chuàng)新的態(tài)度根據(jù)學習主體的多元需要不斷地選擇、整理、上傳，更新大量的教學資源，以構建動態(tài)化學習資源 （動態(tài)化學習資源，指的是能夠動態(tài)生成、不斷進化的，而非相對靜態(tài)、內容更新遲緩的信息資源）確保泛在學習順利進行。

3.教學維度的能力——泛在學習過程的引導者與學習效果的評價者。

泛在學習語境下的課堂疏離于常規(guī)意義上的課堂：學習時間碎片化和場所隨機化和學習資源立體化。泛在學習模式給學習者提供一個無縫的開放共享空間，真正實現(xiàn)了主體間的系統(tǒng)指導。但同時泛在學習的特點往往使學習者遭遇始料未及的困難。首先，心理困難。泛在學習中人機交互來替代現(xiàn)實中人際交互和自然交際語境的缺失會讓泛在學習者面臨心理和情緒上的困難。泛在學習中常常會感覺缺少歸屬感：學習者在虛擬語境中感受不到教師的真實存在，無法準確領會教師的教學意圖；自身的學習動機不足且不能及時獲得同學和老師的評價、反饋和鼓勵，因而缺少激勵，容易對學習產(chǎn)生厭怠和焦慮感等等。另外，認知困難。與傳統(tǒng)的課堂一樣，基于云計算的泛在學習模態(tài)下學習者也會不可避免地遇到課程內容學習上的困難，面對認知性困惑泛在學習者不能獲得教師及時實時的引導和指點，亦談不上交流與反饋。此外，利用終端的學習的特點使得網(wǎng)絡學習者還常常會遇到學習資源上的選擇或者缺失等困難。最后，泛在學習者也存在學習技巧和學習能力欠缺的困難。

因此，泛在學習語境中的高校教師除具備基本教學素養(yǎng)之外，還應肩負起對學習過程和學習成效的監(jiān)督、及時地評價學習者的泛在學習狀況的職責，引導其進一步實現(xiàn)學習目標達到應該達到的認知目標。掌握必要的泛在學習語境下導學的策略和技能，反饋的策略、激勵的機制和學術智慧來為學生的學習搭建平臺，提高泛在學習效果。與現(xiàn)行教學模式下整齊劃一的標準不同的是，泛在學習的監(jiān)督和評價不僅是形成性的，還必須是服從多模態(tài)的個性化目標定位。

四、結語

綜上所述，基于云計算的泛在學習通過泛在計算技術為學生提供一個普適的智能學習空間，實現(xiàn)了學生中心教育模式，有著傳統(tǒng)的三中心課堂教學不可比擬的優(yōu)勢。隨著泛在學習在大學生中逐漸滲透，對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。從上文中基于泛在學習的三種實現(xiàn)模式的分析來看，教師應積極應對教育模式的變革，摒棄“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)角色，建構基于泛在學習理念的教師角色，高校教師要從教學的控制者走向學習活動的組織者和引領者、從僵化的知識傳遞者走向泛在學習資源的研發(fā)者和重建者、從傳統(tǒng)的規(guī)約者走向泛在學習的診斷與評價者。相信隨著新技術不斷介入高校教學，在“泛在學習”理論的指引下，教育的終極意義和根本價值能夠得以最終呈現(xiàn)。

［1］ 楊孝堂.泛在學習：理論、模式與資源［J］.中國遠程教育（綜合版），2011，（6）.

［2］ 馮加漁.赫爾巴特課程思想的再解讀：一種比較分析的視角［J］.河北師范大學學報（教科版），2012，（6）.

［3］ 周文娟.基于云計算的英語泛在學習模態(tài)與學習資源研究［J］.遠程教育雜志，2012，（4）.

［4］ 宋川.泛在學習理論視角下構建成人合作學習的群體動力［J］.繼續(xù)教育研究，2013，（9）.