大學生英語寫作中母語負遷移現(xiàn)象實證研究

岳 鵬

（甘肅政法學院 人文學院，蘭州 730070）

一、引言

英語寫作是英語聽、說、讀、寫、譯五個基本的能力中最能反映學生英語學習的綜合能力。筆者在長期的大學英語教學中發(fā)現(xiàn)，大學生雖然已經(jīng)正規(guī)學習了多年的英語語法和語言知識，但在他們英語寫作中仍有很多頑固錯誤，尤其頻繁出現(xiàn)的語言錯誤有明顯受母語影響的痕跡，即母語對目標語的負遷移現(xiàn)象。母語負遷移導(dǎo)致的錯誤已經(jīng)成為學生英語寫作過程中的主要障礙之一。而如何利用恰當?shù)睦碚摵头椒ㄕ_認識和分析錯誤，不僅對外語教學有著重要的指導(dǎo)意義，而且對于如何提高學生的英語應(yīng)用能力有著重要作用。本研究嘗試結(jié)合語言遷移、對比分析、錯誤分析、中介語等相關(guān)理論，對大學生英語作文進行定量分析，本研究嘗試找到下列問題的答案：（1）母語負遷移導(dǎo)致的錯誤在大學生英語作文錯誤總數(shù)中所占的比例。（2）學生的作文中存在哪些類型的母語負遷移導(dǎo)致的錯誤。（3）在這些語際錯誤中，哪些錯誤能夠顯著區(qū)分高分作文與低分作文。希望有助于提高大學生英語寫作能力和水平，引起學生對母語與二語差異的重視，并對英語教師處理學生作文中的錯誤和調(diào)整教學方案有所裨益。

二、文獻綜述

1.語言遷移。

與外語習得和學習有關(guān)的語言遷移理論是在20世紀50年代末提出來的。一切有意義的學習都必然涉及遷移，遷移是個心理學術(shù)語指先前的學習對后繼學習的影響，按產(chǎn)生的結(jié)果，遷移可區(qū)分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起積極作用，促進新的知識技能的形成。負遷移指一種學習對另一種學習起消極作用，影響新的知識或技能的形成。語言遷移指母語對第二語言習得的影響，關(guān)系到怎樣解釋成年人的外語學習過程，母語在外語學習中起什么樣的作用和外語教學中應(yīng)如何使用母語等一系列外語教學的根本問題。本文討論僅限于母語的負遷移，即由母語結(jié)構(gòu)或非結(jié)構(gòu)因素引起的中介語中不符合目的語語法、語言標準或使用標準的現(xiàn)象。

2.對比分析假說。

最初，行為主義學習觀認為：語言本質(zhì)上是一個各種習慣的系統(tǒng)，學習就是在刺激 （stimulate）和反應(yīng)（response）之間建立聯(lián)系，最終形成習慣的過程。受行為主義學習觀的影響，在刺激反應(yīng)理論基礎(chǔ)上，Robert lado 在 Linguistics Across Cultures（1957）一書中提出“對 比 分 析 假 說 ”（Contrastive Analysis Hypothesis）。Lado認為，學習者在努力向本族語人那樣掌握和理解外國的語言和文化時，他們總是把他們自己語言和文化的形式和意義以及形式和意義的分布遷移到外國的語言和文化中去。外語中與學習者的本族語相似的成分他學起來就容易，那些與學習者的本族語不同的成分他學起來就難，外語學習過程中的主要障礙來自于第一語言系統(tǒng)對第二語言系統(tǒng)的干擾。這一假說的核心就是母語與目的語的相似之處可以產(chǎn)生正遷移（positive transfer），而相異之處則產(chǎn)生負遷移（negative transfer），即干擾。外語學習中的困難可以通過對比分析來解決，通過對兩種語言的科學的全面的結(jié)構(gòu)分析，找出其間的異同，從而預(yù)測學習者在學習第二語言過程中將要遇到的困難。

3.錯誤分析。

人們在實踐中越來越多地發(fā)現(xiàn)，兩種語言結(jié)構(gòu)不同的地方不一定就出現(xiàn)錯誤，而兩種語言相近的地方卻出現(xiàn)錯誤。大量的事實使人們懷疑對比分析的預(yù)見能力的正確性。由于對比分析并不能預(yù)測學習者的全部錯誤及解釋錯誤，因此人們認為有必要對學習者的錯誤進行系統(tǒng)分析研究，錯誤分析理論應(yīng)運而生。Corder最早提出了錯誤分析理論 （Error Analysis），Corder依據(jù)認知心理學系統(tǒng)地闡明了學者錯誤的性質(zhì)、意義和分類并且提出了一套比較完整的進行錯誤分析的方法。傳統(tǒng)的教學認為凡是不符合規(guī)定標準的語言現(xiàn)象都是錯誤的，即錯誤一般被認為是偏離目的語標準的語言現(xiàn)象。

Corder 在 The significance oflearner’sErrors（corder，1971）中提出對學習者的語言錯誤進行分析的三個重要意義：（1）對教師而言，對學習者的錯誤進行系統(tǒng)分析可以發(fā)現(xiàn)學習者在向目標語接近過程中已達到哪個階段；（2）對研究者來說，錯誤分析可以了解學生使用什么手段和程序掌握語言，為他們提供語言習得方法的證據(jù)；（3）對學習者來說，錯誤分析為他們提供了發(fā)現(xiàn)目標語的規(guī)則和手段。

現(xiàn)代語言學家Brown則把錯誤分為三類：母語干擾性錯誤（Interlingual Errors）或稱語際錯誤，目的語內(nèi)部干擾性錯誤（Intralingual Errors）也稱語內(nèi)錯誤，其他各種因素導(dǎo)致的錯誤。Conder（1971）提出了進行錯誤分析的五個步驟：（1）選擇語料：采擇最理想的做法是自然采擇，這樣可以反映語言使用的實際情況。（2）識別、確認錯誤：顯性錯誤是語言形式偏離目的語標準錯誤，隱性錯誤則指表向形式看似正確但是它的目的語中的意思不是說話者要表達的意思。（3）描寫、分類錯誤：如將其歸為語言知識類錯誤或交際類錯誤，或根據(jù)前文所述的錯誤進行歸類。（4）解釋錯誤產(chǎn)生的原因：解釋錯誤被認為是分析錯誤源泉。（5）評價其對教學的意義：即確定糾正錯誤的方法，采取有效的教學策略，發(fā)揮錯誤分析的教學評價功能。

4.中介語理論。

Selinker L于1969年首先提出了中介語這一概念，推出了一個介于學習者母語與目的語之間的獨立語言系統(tǒng)。他同時指出中介語的發(fā)展經(jīng)歷三個階段。第一階段稱為前系統(tǒng)階段，在此階段學習者對目的語語言系統(tǒng)只有一些模糊認識，在語言使用時會任意猜測、妄加使用，以致對于自己所犯的錯誤，既不能理解更不容易得到糾正。第二階段是系統(tǒng)階段，學習者逐漸發(fā)現(xiàn)了目的語的正確體系，但對體系的內(nèi)在程序還有待進一步提高，他們在運用語言時會犯一些系統(tǒng)性錯誤。Brown認為在這一階段學習者的錯誤是可以被識別出來并得到改正的。第三階段被稱為后系統(tǒng)階段，學習者已基本掌握了目的語體系，只是在語言使用時偶爾會出錯，這時他們已無需反饋便能改正自己所犯的錯誤。學習者中介語水平的發(fā)展一般還具有以下特點：（1）可滲透性：即隨著學習者語言水平的逐漸提高，新建立的目的語知識對原有知識不斷滲透，最終促成中介語的錯誤不斷得到修正，從而更加靠近目的語。（2）系統(tǒng)性：中介語是一個合法的語言系統(tǒng)，其客觀地反映了學習者的實際語言水平，其中的大量規(guī)則是學習者在學習目的語之前就已意識到在語言中存在的某種系統(tǒng)性錯誤，其表現(xiàn)在某些錯誤前后一致性。（3）動態(tài)性：學習者在學習過程中不斷調(diào)整現(xiàn)有語言知識結(jié)構(gòu)以適應(yīng)、接受新的語言知識。此過程是動態(tài)變化的。（4）不完備性：中介語無論與母語還是目的語相比都顯得不夠完備，體現(xiàn)在中介語簡化的結(jié)構(gòu)、有限的使用功能以及各種類型錯誤。

三、實驗設(shè)計

本實驗主要按Conder（1971）所提出的錯誤分析的步驟研究母語負遷移所導(dǎo)致學生英語作文中的錯誤，并描述分類錯誤，通過收集整理相關(guān)數(shù)據(jù)，運用SPSS統(tǒng)計軟件中獨立樣本T檢驗方法找出顯著區(qū)別高分作文與低分的變量，結(jié)合問卷調(diào)查及訪談等研究方法，為上述實證研究做出必要補充。

1.研究問題。

（1）母語負遷移導(dǎo)致的錯誤在大學生作文錯誤總數(shù)中所占比例。（2）本研究受試學生的作文中存在哪些類型有母語負遷移導(dǎo)致的錯誤。（3）在這些語際錯誤中，哪些錯誤能夠顯著區(qū)分高分作文與低分作文。

2．受試。

本研究受試對象為甘肅政法學院刑事法專業(yè)和行政管理專業(yè)二年級大學生。該組受試英語語法、詞匯基本功扎實，并經(jīng)過一年的大學二年級英語學習熟悉英語作文的基礎(chǔ)寫作技巧及策略。并且他們?yōu)榇髮W二年級學生的非英語專業(yè)學生，因為他們的英語水平為中等，符合中介語理論強調(diào)的產(chǎn)生中等水平的錯誤更具代表性。

3.實驗過程。

（1）實驗樣本收集。

在2013年3月，所有64名受試對象被要求寫一篇字數(shù)為150—200字的議論文，題為“哪里更適合居住，城市還是農(nóng)村？”，他們被要求在30分鐘內(nèi)完成，在沒有被告知和沒有資料可參考的情況下受試對象自然產(chǎn)生相對真實反映的中介語水平。本研究中的作文依據(jù)CET4作文評分標準被評為5個分層次：

①1~3分為非常低分作文，這樣水平的作文審題不清、不切題；文章組織結(jié)構(gòu)不明；思路紊亂，文章觀點不明；許多語句結(jié)構(gòu)錯誤；至少15個以上詞語誤用。

②4~6分為較低得分作文，文章基本切題，表達思路不清楚，連貫性差。有較多的嚴重語言錯誤（少于15處）。

③7~9分為中等水平作文，文章基本切題，有些地方表達思想不夠清楚，文字勉強連貫，有一些語法錯誤（少于10處）。

④10~12分為較高分作文，文章切題，觀點明確，有充足論據(jù)論證，有舉例說明，思路表達清楚，文字連貫性較好，但有少量語言錯誤（少于5處）。

⑤13~15分為最高分作文，文章切題，論據(jù)充分有力，邏輯性強的段落發(fā)展與組織結(jié)構(gòu)，僅有個別語法錯誤（少于2處），詞匯應(yīng)運恰當，句子結(jié)構(gòu)靈活，文章觀點清晰且連貫。

筆者首先對這些作文進行編號，并且去除了文章字數(shù)少于150字或者整篇文章僅有一個自然段等兩種情況的文章，研究樣本最終使用了全部64篇中的60篇。

（2）標識錯誤。

依據(jù)錯誤分析理論，先去除受試學生由于粗心導(dǎo)致的失誤。在選定作文樣本后，筆者將這60篇作文返回給學生本人。受試學生被要求重新閱讀樣本，計算錯誤數(shù)量，同時進行改正，在這期間筆者沒有給學生任何關(guān)于錯誤的提示信息，而是讓他們自己發(fā)現(xiàn)并更正。通過這種方式，自我修改錯誤后，一些誤用情況將被消除。

在去除誤用后，筆者再次將受試學生的作文收集起來。為了標識錯誤的過程更加科學和客觀，筆者邀請到另外兩名大學英語教師開展此項工作。與漢語表達或思維方式相似的英語結(jié)構(gòu)被挑選出來，與母語及目的語均不相符的中介語也被挑選出來。每篇作文經(jīng)過3名教師的3次審閱，最終筆者逐一進行了標識，并且統(tǒng)計每名受試者發(fā)生的錯誤數(shù)量。

最終共有617個錯誤發(fā)生在60篇作文中。

（3）錯誤分類。

對錯誤進行分類是一項棘手的工作。不同的分類結(jié)果導(dǎo)致了不同的研究發(fā)現(xiàn)，以及對錯誤的不同解釋。然而，存在一種普遍通用的基于診斷的錯誤分類目錄（James，2001：179-185）。 正如 James指出的，主要分為四類：a.語際錯誤；b.語內(nèi)錯誤；c.基于交際策略的錯誤；d.誘導(dǎo)錯誤。James還將語際錯誤和語內(nèi)錯誤統(tǒng)一歸類為中介語錯誤。前者通過在不同語言水平上的負遷移產(chǎn)生，后者則主要存在于目的語語法規(guī)則的誤用方面。參考James的錯誤分類框架，筆者在研究中從3個語言層次上對數(shù)據(jù)進行錯誤分析，即詞匯層面、語法層面、語篇層面。本研究聚焦于母語遷移，因此中介語錯誤被在不同語言層次上進一步分離。因此作者將在詞匯、語法、語篇等三個層面討論中介語錯誤。同時語法層面錯誤又進一步分成形態(tài)錯誤和句法錯誤。

4.數(shù)據(jù)分析過程。

第一步，收集評分。收集作文后，筆者邀請了兩名同事對作文進行評分，并使用同樣的分類標準對錯誤進行分類，同時給出評語。為了避免閱卷人的主觀傾向在對分數(shù)的負面影響，2個評分人被要求分別對60份作文評分，每份作文評分最終取二人的平均分。將所有作文按照得分分為三個等級。即11~15分為優(yōu)等，7~10為中等，7分以下被視為較低等級。第二步，進行錯誤分類。針對每個錯誤評判給出注釋解釋。每個分類目錄列舉出一些實例。為了消除分類時的主觀負面作用，筆者最后統(tǒng)一進行了修改。第三步，每種類型的錯誤都進行計數(shù)并存入計算機以便進一步通過excel分析。進而，描述分析基于學生習作中的數(shù)據(jù)，比如不同類型錯誤的發(fā)生頻數(shù)、錯誤發(fā)生源、母語遷移干擾的比例。第四步，對數(shù)據(jù)進行編碼，輸入統(tǒng)計軟件SPSS后保存數(shù)據(jù)文件。運用獨立樣本T檢驗方法，研究高分與低分作文發(fā)生中介語錯誤的不同之處。

四、結(jié)果與討論

1.母語負遷移導(dǎo)致的錯誤在大學生作文錯誤總數(shù)中所占比例。

根據(jù)受試學生作文樣本中的情況，表1從語際錯誤、語內(nèi)錯誤兩個類型進行了基本數(shù)據(jù)統(tǒng)計。從表中我們可以清楚地看到語際錯誤約占54.5%，而語內(nèi)錯誤為45.5%。可見母語負遷移作用是學生寫作中的一個重要障礙。

表1語際錯誤和語內(nèi)錯誤的比例

2.主要語際錯誤類型。

對于語際錯誤，筆者進一步將該類型錯誤細分為詞匯、語法、語篇三個層次進行了統(tǒng)計。表2列出了基本情況。

表2語際錯誤情況詳細統(tǒng)計表

從表2中，我們可以看到在3個不同層面中，錯誤最多的是不恰當選詞，占到全部錯誤的22.92%。而時態(tài)誤用是在語法層面上錯誤發(fā)生率最高的。在研究中，筆者首先運用Corder建立的工作程序，聚焦于學習者因母語負遷移而導(dǎo)致的錯誤（即語際錯誤）統(tǒng)計分析，搞清楚錯誤產(chǎn)生的根源，然后對錯誤進行進一步的解釋。不恰當選詞指學生受母語思維習慣影響，在目的語中所選的詞匯存在詞義錯誤，不能表達其真正的表達意圖，語義上不適合特定的語境。當英語與母語的詞匯搭配習慣不一致時，直接延伸母語的詞語搭配習慣到英語上就會導(dǎo)致錯誤的發(fā)生。英漢許多詞的詞性完全不同也導(dǎo)致學生英語詞性誤用。英語是形合語言，而漢語則是意合語言，導(dǎo)致學生語法方面的錯誤，例如，學生在漢語習慣的影響下，經(jīng)常會出現(xiàn)冠詞誤用，省略句子主語、賓語、連詞、介詞等錯誤。漢語句子多主動態(tài)，而被動語態(tài)在英語中扮演一個很重要的角色，導(dǎo)致學生語態(tài)誤用錯誤頻發(fā)。漢語的螺旋型思維（spiral）與英語的直線型思維（Linear）之間的差異導(dǎo)致學生英文作文的主旨不明，學生往往先從大的方面著手，用一種跳躍、迂回、環(huán)繞式的方式使自己的文章跌宕起伏，西方人的直線型的思維模式使他們寫文章時習慣于開門見山，先表明態(tài)度和觀點，以引起讀者的重視。受漢語的情感分段方式的負遷移影響，學生英語作文分段不當。漢語文章分段受感情支配較多，往往一段中包含若干個主題。英語分段的原則是在一個段落是一個純粹的語篇邏輯單元，其中表達一個明確而又單一的思想內(nèi)容。

3.高分作文與低分作文語際錯誤的對比。

研究分析二語水平不同的學生發(fā)生錯誤類型的不同是本研究的一個問題。筆者使用SPSS獨立樣本T檢驗方法，進行分析并得到結(jié)論。

首先根據(jù)作文得分將樣本分為三類。即11~15分為優(yōu)秀，7~10為中等，7分以下視為較低等級。在全部60份樣例中，共有12份為高分作文，23份為中等，25份為低分作文。表3列出經(jīng)過獨立樣本T檢驗后的統(tǒng)計量值。

表3獨立樣本T檢驗結(jié)果

從表3我們可以看出，在詞匯層面上，詞語誤用、搭配錯誤、詞性混用三種錯誤的顯著性水平均為.000*，表示高分作文與低分作文存在顯著的區(qū)別。在語篇層面的兩種錯誤：主旨發(fā)展錯誤、分段不當錯誤也均達到0.02*；在語法錯誤層面，時態(tài)錯誤、主語省略錯誤的顯著性水平均為0.045，因此也都有顯著區(qū)別。綜上，高分作文與低分作文在所有17種錯誤中，共有7種錯誤存在顯著區(qū)別。

我們還發(fā)現(xiàn)，盡管在語篇層面的錯誤發(fā)生數(shù)量只有31處，僅占各種錯誤的9.23%，但其可以作為一個區(qū)分作文好壞的標準。

五、教學啟示

本研究意圖不僅揭示漢語負遷移導(dǎo)致錯誤是大學生英語作文中的主要錯誤及錯誤類型，還意在為大學英語寫作教學提供有益建議。（1）在大學英語寫作教學中教師應(yīng)用英漢對比分析教學方法。對比分析理論強調(diào)根據(jù)分析母語和目的語中的相同點和不同點，可以預(yù)測學習者可能遇到的困難和要犯的錯誤，以此為教學重點，達到減少或避免外語學習錯誤的目的。（2）教師應(yīng)正確對待英語寫作中的錯誤。Corder（1971）指出學生的錯誤可以告訴教師，學生中介語和目的語的差距以及今后教學方向。（3）針對高分作文與低分作文語際錯誤的對比，教學中教師應(yīng)注重詞語搭配、詞性，語法，文章主旨發(fā)展，分段原則等方面知識講解。

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