基于輸出理論的教學(xué)模式研究

梁 慧

(吉林化工學(xué)院外國語學(xué)院，吉林吉林132022)

一、背景知識(shí)

(一)輸入輸出理論的關(guān)系

輸入和輸出是語言學(xué)習(xí)和語言使用中密不可分的兩個(gè)階段。為了達(dá)到不同的目的所需要采取的策略也不相同。語言輸入是為了理解語言的意思，解碼輸入信息的過程。語言輸出被認(rèn)為是一種意義建構(gòu)和表達(dá)過程。在輸入的過程中，學(xué)習(xí)者的注意力主要集中在語言數(shù)據(jù)的語義處理上，因此，它是一種以意義為主導(dǎo)的思想活動(dòng)。相反，輸出是以一種以句法為主導(dǎo)的過程，由內(nèi)涵意思開始，輸出能合適代表意思的句法結(jié)構(gòu)，所以，它是一種從深層結(jié)構(gòu)到表層結(jié)構(gòu)的過程，在這一過程中，輸出者扮演積極主動(dòng)的角色。語言輸入和語言輸出是二語習(xí)得過程中不可分割的部分，雖然他們的功能和目標(biāo)不同，但他們對(duì)二語習(xí)得同等重要。為了獲取高水平的語言技能，學(xué)習(xí)者不僅需要接收大量的可理解性的語言輸入，而且也需要積極進(jìn)行語言輸出。

(二)研究輸出理論的重要性

輸入輸出是二語習(xí)得中不可或缺的部分。盡管輸入對(duì)二語習(xí)得有重要價(jià)值，它不能代替輸出的作用，對(duì)語言產(chǎn)出能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。然而自從Krashen［1］的“輸入假設(shè)”引入中國以來，人們把注意力都集中在輸入理論的研究中來，而輸出理論卻受到很少重視，只有重視輸出理論才能理解語言學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，因此對(duì)輸出的學(xué)習(xí)具有重大理論價(jià)值。研究輸出也具有實(shí)踐意義，因?yàn)镵rashen的輸入假設(shè)，外語教學(xué)把注意力過多的放在了語言輸入上，因此，輸出相對(duì)薄弱，這種現(xiàn)象可以表現(xiàn)在下面的幾方面:

1.課堂教學(xué)教師為主導(dǎo)，主要傳遞語言知識(shí)，老師占據(jù)課堂上的大部分時(shí)間，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行交際互動(dòng)。

2.語言測試重點(diǎn)在于考察學(xué)生掌握了多少語言知識(shí)，然而學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用語言的能力往往被忽視，結(jié)果就是學(xué)生記住了大量的單詞和語法結(jié)構(gòu)，而說寫能力得不到充分發(fā)展。

3.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語主要通過聽和讀，而不是自然的交際，因此，當(dāng)他們在稀少的語言交際機(jī)會(huì)中來說的時(shí)候，往往很難理解彼此或交際生硬。

二、輸出理論在二語習(xí)得中的作用

Krashen認(rèn)為“輸出僅僅是已發(fā)生的二語習(xí)得的符號(hào)標(biāo)志，輸出在二語習(xí)得中沒有任何作用，除非它可能作為學(xué)習(xí)者輸入的一個(gè)來源?？衫斫庑暂斎胧嵌Z習(xí)得的唯一來源?！比欢幽么蟮摹俺两浇虒W(xué)”研究小組在幾十年的研究中得出的結(jié)論卻與此結(jié)論背道而馳。Swain［2］在進(jìn)行以輸入為基礎(chǔ)的沉浸式教學(xué)項(xiàng)目七年后發(fā)現(xiàn)，在沉浸式課堂中學(xué)習(xí)者在語法準(zhǔn)確性上表現(xiàn)薄弱，盡管他們有高水平的聽力和閱讀能力。沉浸式學(xué)習(xí)者在他們表達(dá)或?qū)懩繕?biāo)語時(shí)會(huì)產(chǎn)生很多的語法錯(cuò)誤。這些證據(jù)表明僅僅為二語學(xué)習(xí)者提供大量的可理解性輸入來獲得高水平的二語能力是不夠的。

他總結(jié)輸出在三個(gè)方面能夠加快二語習(xí)得過程，這三個(gè)方面也是輸出的主要功能。

(一)注意、觸發(fā)功能

“注意、觸發(fā)功能”也被指“引起意識(shí)功能”，Swain指在產(chǎn)出目標(biāo)語的過程中，學(xué)習(xí)者能夠意識(shí)到他們想說的話和他們能夠說的話之間的距離，使他們意識(shí)到自己所不知道的或知道的不全的知識(shí)。換句話說，在語言產(chǎn)出的過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)意識(shí)到他們的內(nèi)在語言和目標(biāo)語之間的距離。因此，在這種情況下，輸出目標(biāo)語的行為能夠迅速地使二語習(xí)得者意識(shí)到一些語言問題。這種認(rèn)識(shí)會(huì)促進(jìn)他們在語言學(xué)習(xí)過程中的新一輪的認(rèn)知。

總而言之，在產(chǎn)生目標(biāo)語的過程中，學(xué)習(xí)者通過內(nèi)在或外在的反饋意識(shí)到語言問題。學(xué)習(xí)者會(huì)在自己內(nèi)在語言形式和外在語言形式之間做出認(rèn)知對(duì)比，這會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)目標(biāo)語更深一層的分析和發(fā)現(xiàn)，使他們能夠在內(nèi)在語言中去掉那些不符合目標(biāo)語的表達(dá)。學(xué)習(xí)者的內(nèi)在語言體系可以不斷得到糾正，從而越來越接近目標(biāo)語言。

(二)假設(shè)驗(yàn)證功能

假設(shè)驗(yàn)證功能是二語習(xí)得這些年研究的中心內(nèi)容。幾十年的研究表明當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出第二語言的時(shí)候，他們就是假設(shè)目標(biāo)語的使用過程。為了檢驗(yàn)這些假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要用目標(biāo)語說或?qū)懸恍〇|西，也就是說，產(chǎn)出目標(biāo)語。因此，輸出被認(rèn)為是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語使用的假設(shè)。他們從和其他交際者的交流中可以得到反饋進(jìn)而檢驗(yàn)自己內(nèi)在語言的可理解性和語言形式的準(zhǔn)確性。當(dāng)學(xué)習(xí)者成功地向交流對(duì)象表達(dá)出內(nèi)心想法就會(huì)得到正面反饋，也證明了他所作出的假設(shè)是正確的。相反，當(dāng)交際對(duì)象沒有理解他所要表達(dá)的意思時(shí)，就會(huì)得到負(fù)面反饋，他所作出的假設(shè)就會(huì)被取消。也就是說，不正確的輸出會(huì)產(chǎn)生某種負(fù)面反饋，迫使學(xué)習(xí)者用可理解性的正確的輸出來替代不可理解性的錯(cuò)誤的輸出。這種輸出的再加工過程是原有假設(shè)否定、修改和新假設(shè)確認(rèn)的過程。

(三)元語言功能

元語言功能指的是一種有意識(shí)的反思，學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語談?wù)摶蛩伎?。Swain指出“學(xué)習(xí)者反思自己目標(biāo)語的使用，他們的輸出就作為元語言功能，使他們控制或是內(nèi)化語言知識(shí)?！?/p>

Swain說在一些交際任務(wù)中，學(xué)習(xí)者談?wù)撃繕?biāo)語，協(xié)商其意義是否可行，可是協(xié)商的內(nèi)容是語言形式，和他們試圖所表達(dá)的意思密切相關(guān)，也就是說，他們使用目標(biāo)語來協(xié)商語言形式。換句話說，輸出會(huì)引起學(xué)習(xí)者更專注于句法處理，結(jié)果會(huì)產(chǎn)生改良的或是重新加工的語言輸出——這是語言習(xí)得的一個(gè)步驟。

三、基于輸出理論的教學(xué)模式

(一)交際英語教學(xué)

實(shí)際上，在對(duì)語言輸出進(jìn)行系統(tǒng)研究之前，一些研究者開始把注意力放在利用交際教學(xué)法把語言輸出放在實(shí)際的語言教學(xué)中，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得。

交際教學(xué)法始于Chomsky［3］提出的“能力”定義。Chomsky提出了語言能力和語言表現(xiàn)。能力是指某一特定語言的結(jié)構(gòu)、規(guī)則、體系等的內(nèi)在知識(shí)。而表現(xiàn)是指對(duì)內(nèi)在知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，因此，表現(xiàn)類似于語言輸出。語言能力使本民族語言使用者能夠理解或產(chǎn)生以前從來沒有聽過的新句子，掌握形成這些語言基礎(chǔ)的編碼。內(nèi)在語言知識(shí)被認(rèn)為是抽象的、規(guī)定的、有組織的、有一般性作用的，因?yàn)樗莿?chuàng)造性產(chǎn)生語言的基礎(chǔ)。

Hymes［4］擴(kuò)展了 Chmosky 的語言能力，提出了交際能力。他指出學(xué)習(xí)者獲取交際能力既要取得語言知識(shí)也要取得語言使用的能力。交際能力包括以下四個(gè)方面:語法能力、社會(huì)語言能力、篇章能力和策略能力。語法能力是指Chomsky所說的語言能力，它是語法和詞匯領(lǐng)域的。社會(huì)語言能力是指理解交際發(fā)生時(shí)所處的社會(huì)背景，包括角色關(guān)系，交際雙發(fā)所共享的背景知識(shí)，交際目的的認(rèn)知具體地說就是在各種社會(huì)背景下合適恰當(dāng)使用語言的能力。篇章能力是指在融合整個(gè)篇章或語境下的互相關(guān)聯(lián)性的前提下對(duì)個(gè)別信息和整體信息的理解或闡釋，能夠獲取交際完整意思的能力。策略能力是指交際者能夠運(yùn)用各種策略來開始、終結(jié)、維持和重新引導(dǎo)交際的能力。

成功的交際不僅依賴于說話者、聽話者的語言知識(shí)，也依賴于雙方的交際能力。交際能力的理論對(duì)于外語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。人們越來越認(rèn)識(shí)到僅僅傳授給學(xué)習(xí)者大量的語言知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，特別重要的要傳授語言知識(shí)的使用。所以，英國教育學(xué)者 Widdowson［5］提出了交際教學(xué)法。

交際教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)交際過程而不是語言形式的掌握;強(qiáng)調(diào)語言材料的真實(shí)性;強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的課堂，教師由課堂的主導(dǎo)者成為幫助者、組織者和協(xié)調(diào)者;強(qiáng)調(diào)語言流利性;強(qiáng)調(diào)語言使用的合適性;強(qiáng)調(diào)語言實(shí)踐和語言輸出。盡管在交際教學(xué)法中，并沒有提出固定的教學(xué)模式，但一些原則應(yīng)該在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中被重視:交際原則:真正的交際活動(dòng)可以提高二語習(xí)得;任務(wù)原則:在語言使用中運(yùn)用有意義的任務(wù)可以提高二語習(xí)得;意義原則:對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的語言可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。

從交際教學(xué)法的理論和原則我們可以看出，交際理論學(xué)者認(rèn)為語言輸出和語言實(shí)踐的重要性。在他們看來，語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是通過語言輸出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者交際能力。

(二)以任務(wù)型為基礎(chǔ)的合作教學(xué)

基于任務(wù)的合作性教學(xué)模式中，學(xué)生們會(huì)被分成小組來完成教學(xué)目標(biāo)。在這一教學(xué)方式中，學(xué)習(xí)者通過交流幫助彼此來完成某一特定任務(wù)或進(jìn)行特定內(nèi)容的語言輸出。基于任務(wù)的合作性教學(xué)模式是基于一種假設(shè):在完成任務(wù)的合作交流中，學(xué)習(xí)者會(huì)調(diào)動(dòng)本身的習(xí)得機(jī)制，使?jié)撛诘膬?nèi)在語言體系延伸，驅(qū)使語言發(fā)展，在以任務(wù)為基礎(chǔ)的合作教學(xué)中，任務(wù)和交流是基本的兩個(gè)因素。

1.任務(wù)

任務(wù)是基于任務(wù)的合作式教學(xué)中最重要的因素。根據(jù)Nunan［6］，任務(wù)是一份課堂作業(yè)，它涉及到學(xué)習(xí)者理解、處理、產(chǎn)生目標(biāo)語以及用目標(biāo)語進(jìn)行交際的一系列行為，在這一過程中，學(xué)習(xí)者的注意力是集中在目標(biāo)語的意思而非形式。Skehan［7］指出任務(wù)是一種活動(dòng)，在這一活動(dòng)中:(1)意思是主要的(2)有一些交際問題需要解決(3)和外在世界的活動(dòng)有一定關(guān)聯(lián)(4)完成任務(wù)享有優(yōu)先權(quán)(5)從輸出角度評(píng)估任務(wù)。

不同的任務(wù)對(duì)于語言學(xué)習(xí)和語言表現(xiàn)有不同的影響。為特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇合適的任務(wù)，需要分類不同的任務(wù)，考慮他們對(duì)于不同語言學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的作用。

根據(jù)在任務(wù)中信息的分布，Long［8］提出兩種任務(wù):單向信息差距任務(wù)和雙向信息差距任務(wù)。在單項(xiàng)信息差距任務(wù)中，一方參與者擁有所需的全部信息或是所有的參與者擁有完成任務(wù)所需的同樣的信息，在他們之間沒有信息差距，所以參與者不需要為了完成任務(wù)互換信息。在這樣的情況下，不需要意義協(xié)商，對(duì)于學(xué)習(xí)者內(nèi)在語言體系也需要較少的調(diào)整?？墒窃陔p向信息差距任務(wù)中，每名參與者都擁有其他交際參與者所需要的信息。為了完成任務(wù)，參與者需要交換信息，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者內(nèi)在語言體系的大量的意義協(xié)商和調(diào)整。

在一些針對(duì)任務(wù)種類和對(duì)語言學(xué)習(xí)的影響的研究之后，Pica等［9］建議有用的理想的任務(wù)應(yīng)該滿足下面的要求:(1)每一位交際者都應(yīng)該持有交際信息的不同部分，為了完成任務(wù)，他們必須互換信息。他們之間必須要有信息差距。(2)信息交流必須是雙向的或是多向的，交際者被要求為彼此提供所要求的信息。(3)交際雙方應(yīng)該有相同的交際任務(wù)

2.交際

在以任務(wù)為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)中的語境，交際涉及到面對(duì)面的交流，在交流中，學(xué)習(xí)者使用語言告知或控制彼此。交際在語言學(xué)習(xí)中扮演非常重要的角色，因?yàn)槎Z習(xí)得的過程就在學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語與人交流的語境中發(fā)生。在課堂上，他可能會(huì)在學(xué)生和書本之間發(fā)生。二語習(xí)得中交際的作用也能通過兒童語言能力的自然發(fā)展過程表現(xiàn)出來:兒童的語言能力發(fā)展在其與父母、兄弟姐妹、好朋友和鄰居等其他人交流而得以發(fā)展的。

學(xué)習(xí)者與同學(xué)之間交流的數(shù)量要比與教師之間交流的數(shù)量要多，這也表明了在二語使用中生生交流提供了大量的輸出機(jī)會(huì)，在這個(gè)過程中也會(huì)產(chǎn)生更多有意義的協(xié)商，為學(xué)習(xí)者提供更多的創(chuàng)造性使用語言的機(jī)會(huì)。以任務(wù)為基礎(chǔ)的合作式教學(xué)中師生交際可以作為有益的補(bǔ)充。

四、結(jié) 語

越來越多的研究表明輸出在二語習(xí)得中有非常重要的作用，在二語教學(xué)中，教師應(yīng)重視輸出對(duì)學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的影響，倡導(dǎo)以輸出為主的教學(xué)模式。其中交際教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)語言的實(shí)踐和交流過程，交際目標(biāo)的完成和以學(xué)生為中心的課堂，而這些在以任務(wù)為基礎(chǔ)的合作教學(xué)中都會(huì)滿足。實(shí)際上，以任務(wù)為基礎(chǔ)的合作教學(xué)包含教學(xué)法的三個(gè)方面:交際原則、任務(wù)原則和意義原則，它能夠擴(kuò)大輸出機(jī)會(huì)，有效地培養(yǎng)學(xué)生交際能力。此篇論文從二語習(xí)得理論為出發(fā)點(diǎn)，輸出理論為基礎(chǔ)，研究能夠有效提高學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的教學(xué)模式，對(duì)于第二外語教學(xué)有一定的啟示。

［1］Hymes.On Communicative Competence［J］.In J.Pride and J.Holmes:Social linguistics.Harmon’s worth:Penguin，1972.

［2］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second LanguageLearning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1981.

［3］Long，M，＆ P.porter.Group work，intelanguage talk and Second Language Acquisition［M］.TESOL Quarterly，1985.

［4］Nunan，D.Designing Tasks for Communicative Classroom［M］.Cambridge:CambridgeUniversity Press，1989.

［5］Skehan，P.A framework for the implementation of taskbased instruction［J］.Applied Linguistics，1996.

［6］Pica，T.L.and et al.Comprehensible output as an outcome of Linguistic demands on the learners［J］.Studies in Second Language Acquisition，1989.

［7］Swain，M.Communicative Competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.Input in Second Language Acquisition［M］.Rowley，MA:Newbury House Publishers，1985.

［8］Widdowson，H.G.Teaching Language as Communication［M］.Oxford University Press，1978.

［9］Noam Chomsky.The Logical Structure of Linguistic Theory［M］.University of Chicago Pr(Tx)，1995.