獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀與解決路徑

董阜平

（阜陽(yáng)師范學(xué)院信息工程學(xué)院 安徽阜陽(yáng) 236041）

教師職業(yè)認(rèn)同已成為研究教師自我發(fā)展的一個(gè)重要領(lǐng)域，正如朱迪斯所言：“發(fā)展并維持一種強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同是評(píng)判教師的專業(yè)性和把他們與其他工作者區(qū)別開來的重要依據(jù)”[1]。教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體從自己的職業(yè)經(jīng)歷中積極感知逐漸發(fā)展并確認(rèn)自我教師角色的過程，是對(duì)自己所從事的教師職業(yè)認(rèn)同程度產(chǎn)生完全認(rèn)可的情緒體驗(yàn)的集中體現(xiàn)，具體是指教師對(duì)自己所從事職業(yè)的認(rèn)識(shí)、情感、期望、意志、價(jià)值觀以及對(duì)自己職業(yè)技能的感知[2]。教師職業(yè)認(rèn)同更是貫穿整個(gè)教師職業(yè)生涯的一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程與狀態(tài)。獨(dú)立學(xué)院的可持續(xù)健康發(fā)展離不開教師職業(yè)認(rèn)同的提升，兩者互為條件和基礎(chǔ)。當(dāng)前，獨(dú)立學(xué)院師資存在結(jié)構(gòu)欠合理、工作任務(wù)重、薪酬待遇低、隊(duì)伍欠穩(wěn)定及社會(huì)認(rèn)同差等問題，這些都極大地影響了獨(dú)立學(xué)院教師對(duì)自己職業(yè)的認(rèn)同程度，使部分教師不能安心于獨(dú)立學(xué)院教師工作崗位，更不能充分為其職業(yè)發(fā)展提供可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力，教學(xué)質(zhì)量也難以得到保障。因此，教師職業(yè)認(rèn)同程度對(duì)獨(dú)立學(xué)院的發(fā)展有著重要影響。

一、獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀

隨著我國(guó)高等教育招生、人事分配制度、職稱評(píng)聘、教育教學(xué)改革的深入，獨(dú)立學(xué)院教師則受社會(huì)環(huán)境、教育觀念、工作成就感與滿意度以及校園文化等因素的深刻影響，其工作生存環(huán)境受到了前所未有的挑戰(zhàn)，這些客觀存在的壓力及自我價(jià)值認(rèn)同折射到他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知及行動(dòng)上，深刻影響著其自我職業(yè)認(rèn)同。

（一）獨(dú)立學(xué)院管理機(jī)制不完善，教師職業(yè)價(jià)值感迷失

教育部于2003年發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范并加強(qiáng)普通高校以新的機(jī)制和模式試辦獨(dú)立學(xué)院管理的若干意見》（教發(fā)〔2003〕8號(hào)）首次提出“獨(dú)立學(xué)院”概念，用來專指由普通本科高校按新機(jī)制、新模式開辦的本科層次的二級(jí)學(xué)院，文件明確指出試辦獨(dú)立學(xué)院一律應(yīng)采用民辦機(jī)制。當(dāng)前，從獨(dú)立學(xué)院自身運(yùn)行機(jī)制而言，依然存在著獨(dú)立學(xué)院與母體高校、投資方的關(guān)系未真正厘清，難以真正突破母體高校的傳統(tǒng)辦學(xué)體制和管理模式。因此，許多獨(dú)立學(xué)院雖打著“民辦”名號(hào)，但并沒有真正引入民營(yíng)機(jī)制，大多都是由母體高校全權(quán)運(yùn)營(yíng)管理。在管理方面，許多獨(dú)立學(xué)院依舊沒有形成教師能出能進(jìn)的有序人才流動(dòng)聘用制度和公平健康人才競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，僅在母體高校人事管理機(jī)制基礎(chǔ)上略作局部調(diào)整。

沿用母體高校過分剛性的人事管理制度可以促成教師工具理性的塑造，但從人文教育層面來說，難免會(huì)導(dǎo)致其固有局限性。“教育領(lǐng)域的科層體制逐漸試圖加強(qiáng)對(duì)教學(xué)過程的行政管理和集權(quán)式控制。因而，教師的任務(wù)變得理性化了，從事專業(yè)教育的教師變得越來越失去教育教學(xué)技巧，課程設(shè)置也變得趨于規(guī)定化和集權(quán)化?！盵3]獨(dú)立學(xué)院往往通過制定嚴(yán)格的規(guī)章制度，使崗位職責(zé)和獎(jiǎng)懲措施實(shí)施過度細(xì)化，以此形成理性化的管理方式。如此做法，獨(dú)立學(xué)院教師將把職業(yè)成功的標(biāo)志定格為職業(yè)管理和職業(yè)行為的規(guī)范化。但許多教師在教學(xué)過程中，主體地位缺失，參與決策權(quán)、專業(yè)自主權(quán)缺乏，難以產(chǎn)生應(yīng)有的自主意識(shí)。這種狀況將嚴(yán)重影響著獨(dú)立學(xué)院教師在心理上擁有傳統(tǒng)高校教師所應(yīng)具備的職業(yè)優(yōu)越感和歸屬感，也就限制了教師職業(yè)發(fā)展的時(shí)間和空間，割裂知識(shí)之系統(tǒng)性，肢解其職業(yè)能力之全面性，壓抑教師職業(yè)發(fā)展的精神訴求和自主選擇動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致其職業(yè)動(dòng)力的消退，最終導(dǎo)致其職業(yè)價(jià)值感迷失。

（二）獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)枯竭，職業(yè)效能感缺乏

獨(dú)立學(xué)院教師，無論兼職教師還是專職教師，大都受到收入水平低、教學(xué)科研任務(wù)重、考核考評(píng)壓力大以及其他職業(yè)壓力、角色沖突、管理體制欠缺及個(gè)體心理因素的影響，則出現(xiàn)了把教師當(dāng)作謀生手段的教師職業(yè)行為行業(yè)錯(cuò)位、職業(yè)行為方式的機(jī)會(huì)主義、職業(yè)行為功利主義傾向，往往視自己為“打工仔”，缺乏“建設(shè)者”和“主人翁”意識(shí)。另外，獨(dú)立學(xué)院教師因長(zhǎng)期固著于這一職業(yè)上，職業(yè)平淡化、平面化，行為模式單一化、機(jī)械化，特別是在其科研、進(jìn)修、待遇、職務(wù)評(píng)定、職稱評(píng)審、職業(yè)發(fā)展等長(zhǎng)時(shí)間停滯不前時(shí)，個(gè)體對(duì)付出與回報(bào)極端不平衡的認(rèn)知，個(gè)人職業(yè)成就預(yù)期不能如愿的情況下，心態(tài)嚴(yán)重失衡，對(duì)自己職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí)日益變得麻木不仁，激情消逝。長(zhǎng)此以往，獨(dú)立學(xué)院教師將出現(xiàn)自由、創(chuàng)新等精神特質(zhì)的枯竭和惆悵，職業(yè)倦怠也就油然而生，顯著表現(xiàn)在職業(yè)成就追求逐漸淡化和職業(yè)興趣逐漸喪失。

由于獨(dú)立學(xué)院與公立高校相比，教師進(jìn)修機(jī)會(huì)相對(duì)較少，教師之間的互評(píng)機(jī)制趨于形式化，教師提高教學(xué)水平、提升教學(xué)科研能力的驅(qū)動(dòng)力嚴(yán)重不足。此外，獨(dú)立學(xué)院教師因教學(xué)歸因偏差而出現(xiàn)單純注重結(jié)果傾向、自我貶抑趨勢(shì)，將自己視為單純的知識(shí)搬運(yùn)工，僅僅注重機(jī)械教書，忽視理性育人。將教學(xué)失敗歸因于內(nèi)部因素，形成消極歸因。而歸因的偏差往往又會(huì)造成教師不良的心理反應(yīng)，甚至形成某一不良的心理定勢(shì)，進(jìn)而挫傷教師的自信心和積極性，對(duì)教學(xué)工作往往不能全身心投入，降低調(diào)控教學(xué)活動(dòng)與水平的積極性，容易產(chǎn)生無助感和低成就感，影響其看待學(xué)生行為的態(tài)度及有效處理教學(xué)行為問題的方式，影響其職業(yè)動(dòng)機(jī)水平和效能感。因此，教師很難把成功的態(tài)勢(shì)保持到最后，容易出現(xiàn)履行教師職業(yè)責(zé)任不到位，教師職業(yè)素養(yǎng)不充分，工作績(jī)效不顯著，整體教學(xué)效果不顯明，職業(yè)效能感不足等現(xiàn)象，這些問題都在很大程度上抑制教師職業(yè)認(rèn)同度的提升。

（三）教師自我認(rèn)同、角色認(rèn)同危機(jī)導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同感不足

獨(dú)立學(xué)院教師的自我認(rèn)同、角色認(rèn)同與專業(yè)認(rèn)同是統(tǒng)一的，都最終影響其職業(yè)認(rèn)同。同時(shí)，良好的教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體獲得專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在心理?xiàng)l件。由于受各種主客觀因素影響，獨(dú)立學(xué)院教師時(shí)刻面臨著外在與自我評(píng)價(jià)沖突，教育現(xiàn)實(shí)與理想、工作與進(jìn)修的沖突，新教育形勢(shì)對(duì)教師職業(yè)的角色期待與現(xiàn)實(shí)教師自身素質(zhì)不高的矛盾，獨(dú)立學(xué)院教師的社會(huì)認(rèn)可度低和獨(dú)立學(xué)院自身發(fā)展前景的不確定性，以及社會(huì)期待與現(xiàn)實(shí)的種種失諧，都將可能導(dǎo)致眾多教師感覺自身的付出與回報(bào)不成正比，社會(huì)價(jià)值和自身價(jià)值難以真正得到體現(xiàn)，頻繁出現(xiàn)厭教和跳槽現(xiàn)象，自我認(rèn)同危機(jī)隨之成為一種必然。

職業(yè)認(rèn)同是獨(dú)立學(xué)院教師自我形象與必須遵循的多重角色之間復(fù)雜的動(dòng)力平衡過程。獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)角色的定位是教師專業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵內(nèi)容。有研究表明，職業(yè)中的角色沖突、角色模糊與工作倦怠存在中度或高度的相關(guān)角色沖突、角色模糊是工作衰竭的重要預(yù)測(cè)變量。[4]在新形勢(shì)下，社會(huì)和高校對(duì)獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)角色必然提出更高的標(biāo)準(zhǔn)與要求，教師所要扮演的角色也越來越多重化，其角色定位也隨之發(fā)生顯著變化。因此，要求獨(dú)立學(xué)院教師能妥善處理教師角色與父母角色、丈夫妻子角色之間的沖突，并盡快由過去的教書匠向創(chuàng)新者轉(zhuǎn)換，由傳統(tǒng)的政策被動(dòng)執(zhí)行者向設(shè)計(jì)參與制定者轉(zhuǎn)化，由以往的專業(yè)個(gè)人主義向合作者轉(zhuǎn)化。如果不能實(shí)現(xiàn)獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)角色重新定位和轉(zhuǎn)換的認(rèn)同，也必將阻礙教師專業(yè)健康發(fā)展，進(jìn)而也影響到其專業(yè)認(rèn)同。

二、獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)認(rèn)同理性回歸

教師職業(yè)認(rèn)同能夠有效克服職業(yè)的外在性、異己感，也能充分地把教師個(gè)人的價(jià)值同所從事職業(yè)的價(jià)值內(nèi)在地統(tǒng)一起來。獨(dú)立學(xué)院教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同程度直接關(guān)系到獨(dú)立學(xué)院教育事業(yè)的發(fā)展的成敗，加強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同建設(shè)，培育和提升教師的職業(yè)認(rèn)同感顯得尤為重要。

（一）實(shí)施以人為本的創(chuàng)新型管理機(jī)制，構(gòu)建和諧的人文環(huán)境

獨(dú)立學(xué)院教師是一個(gè)文化素養(yǎng)較高、自主意識(shí)較強(qiáng)、富有創(chuàng)造力的群體，更是一個(gè)渴望得到理解、尊重和發(fā)展的群體。對(duì)于獨(dú)立學(xué)院而言，要從根本上提升教師職業(yè)認(rèn)同，就必須高度重視自身辦學(xué)及教學(xué)管理制度的革新。一是獨(dú)立學(xué)院要?jiǎng)?chuàng)新學(xué)校管理體制，實(shí)施以人為本的人性化管理，營(yíng)造一個(gè)能促進(jìn)獨(dú)立學(xué)院教師成長(zhǎng)與發(fā)展的工作環(huán)境。徹底變革過去教師自尊心受到傷害、弱化職業(yè)認(rèn)同感的學(xué)校管理模式，積極踐行“相信人、激勵(lì)人、尊重人、發(fā)展人”的“以人為本”管理理念，真正貫徹“以情動(dòng)人、以誠(chéng)待人、以理服人、以待遇留人”的人才管理機(jī)制。二是從關(guān)注教師職業(yè)成長(zhǎng)，提升其職業(yè)素質(zhì)出發(fā)，根據(jù)“用其所長(zhǎng)，盡其所能”的用人標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)安排教師崗位，創(chuàng)造職業(yè)成功平臺(tái)，實(shí)行教師崗位責(zé)任制、聘任制和人才激勵(lì)制，激發(fā)其主人翁意識(shí)和愛崗敬業(yè)精神，促使教師高效完成繁重的教學(xué)科研任務(wù)。三是要構(gòu)建工作激勵(lì)與人文關(guān)懷相結(jié)合的公平、民主、競(jìng)爭(zhēng)及和諧有序的學(xué)術(shù)環(huán)境，充分保障教師職業(yè)發(fā)展條件，切實(shí)維護(hù)其合法權(quán)益，切實(shí)營(yíng)造有利于教師個(gè)人及專業(yè)發(fā)展的溫馨學(xué)習(xí)和工作環(huán)境。

（二）消解職業(yè)疲憊和精神耗竭，增強(qiáng)教師效能感

職業(yè)倦怠主要是因?yàn)槿藗冮L(zhǎng)期受到工作量過大、工作強(qiáng)度過高的影響，逐漸累積而形成的緊張狀態(tài)[5]。消解職業(yè)倦怠及增強(qiáng)效能感對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的提升有著重要意義。其一，構(gòu)建有效心理緩沖器教師支持系統(tǒng)，緩解其焦慮情緒，釋放其過分壓力。社會(huì)應(yīng)該對(duì)獨(dú)立學(xué)院教師給予充分的理解與關(guān)懷，給予其適當(dāng)?shù)慕巧诖c社會(huì)期望，尊重教師發(fā)展真實(shí)自我，從而為獨(dú)立學(xué)院教師發(fā)展?fàn)I造一個(gè)寬松的輿論環(huán)境。同時(shí)，應(yīng)積極宣傳獨(dú)立學(xué)院教師工作的社會(huì)價(jià)值，增強(qiáng)教師職業(yè)社會(huì)認(rèn)同，激發(fā)其工作熱情，消減教師心理壓力與沖突的發(fā)生。其二，創(chuàng)設(shè)公平晉升機(jī)制，營(yíng)造和諧工作環(huán)境。獨(dú)立學(xué)院應(yīng)實(shí)行開放、民主的管理體制，創(chuàng)設(shè)科學(xué)公平的晉升機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和教師發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制，提高崗前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)質(zhì)量，增強(qiáng)教師在學(xué)校管理決策過程中的參與度，提升教師“主人翁”意識(shí)，優(yōu)化人際環(huán)境，形成團(tuán)結(jié)協(xié)作、和諧共進(jìn)的良好氛圍。其三，降低角色沖突和角色模糊的負(fù)面影響，增強(qiáng)教師效能感。給予獨(dú)立學(xué)院教師充分的學(xué)術(shù)和專業(yè)自主權(quán)，不斷激發(fā)其工作熱情，增強(qiáng)其責(zé)任感和歸屬感，創(chuàng)造其進(jìn)行自我調(diào)節(jié)、自我放松平臺(tái)，助推其不斷實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值。

（三）增強(qiáng)教師反思和職業(yè)認(rèn)同內(nèi)驅(qū)力，提升職業(yè)認(rèn)同

增強(qiáng)教師的自我認(rèn)知是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵動(dòng)因，教師自身無疑是提升教師職業(yè)認(rèn)同的主體。為此，獨(dú)立學(xué)院教師個(gè)體只有充分發(fā)揮自主意識(shí)和能動(dòng)性去積極應(yīng)對(duì)各種壓力和挑戰(zhàn)，才能在職業(yè)技能、理想和價(jià)值觀等認(rèn)知方面及工作實(shí)際行動(dòng)上獲得良好發(fā)展態(tài)勢(shì)，并逐漸提高自身職業(yè)認(rèn)同程度。首先，轉(zhuǎn)變教師職業(yè)角色定位，轉(zhuǎn)化教師角色意識(shí)和增強(qiáng)對(duì)工作職責(zé)的正確認(rèn)識(shí)。教師對(duì)教師職業(yè)角色的重新合理定位和認(rèn)同是每個(gè)教師的行動(dòng)指南和發(fā)展方向。教師職業(yè)認(rèn)同的程度取決于教師扮演的多重角色之間關(guān)系的協(xié)調(diào)程度。角色之間的關(guān)系協(xié)調(diào)得越好，職業(yè)認(rèn)同程度也就越高。獨(dú)立學(xué)院教師應(yīng)當(dāng)緊隨時(shí)代發(fā)展步伐對(duì)所從事職業(yè)角色進(jìn)行必要反思和不斷完善，找準(zhǔn)角色定位，及時(shí)實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)角色定位的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。獨(dú)立學(xué)院教師個(gè)人理應(yīng)以積極、正確的心態(tài)投入工作，擁有健康的職業(yè)態(tài)度和飽滿的工作熱情，理性面對(duì)和有效緩解各種角色所帶來的沖突與壓力。其次，制訂并實(shí)施教師職業(yè)科學(xué)的生涯規(guī)劃。獨(dú)立學(xué)院教師可以通過確立合理的奮斗目標(biāo)，不斷提升自身綜合素養(yǎng)，逐步實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的成就感和滿意感。最后，不斷加強(qiáng)自我認(rèn)知和自我反思。正確、科學(xué)的自我認(rèn)知是實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、和諧的思想基礎(chǔ)?！胺此肌笔墙處煵粩喑阶晕也⒅鸩綄?shí)現(xiàn)更大成功的重要平臺(tái)[6]。獨(dú)立學(xué)院教師通過不斷的自我反思、自我認(rèn)知及自主學(xué)習(xí)，將職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與規(guī)劃的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)路徑相對(duì)照，找準(zhǔn)職業(yè)發(fā)展問題和摸清偏離程度，加強(qiáng)與同事的交流協(xié)助，及時(shí)自我調(diào)控和改進(jìn)，逐步實(shí)現(xiàn)自我職業(yè)更新和持續(xù)發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為，如果一個(gè)教師對(duì)自身職業(yè)認(rèn)同有積極的自我感知，那么他就會(huì)忽略由不良的工作現(xiàn)狀所帶來的不快[7]。通過自我反思，教師往往會(huì)將自身已有經(jīng)驗(yàn)與其知識(shí)、意志、情感、價(jià)值觀和社會(huì)期望等有機(jī)結(jié)合起來，形成其真正內(nèi)心接受的作為教師的自我形象，并最終提升自身職業(yè)認(rèn)同。

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