提升聾生《大學(xué)語(yǔ)文》課堂教學(xué)有效性的思考

鄭 璇 戴旭芳

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 重慶 400072)

由于目前諸多因素的制約和影響，各基層聾校教師對(duì)作為教學(xué)語(yǔ)言的手語(yǔ)和漢語(yǔ)尚未有真正深入的理論認(rèn)識(shí)，手語(yǔ)水平普遍不高，師生溝通存在一定障礙，課堂教學(xué)效率低下。作為基礎(chǔ)教育的延伸階段，全國(guó)各地的高等聾教育也不可避免地面臨著一系列類似問(wèn)題。聾生的《大學(xué)語(yǔ)文》教學(xué)課時(shí)少、效率低、歷史包袱重，教師普遍反映教學(xué)效果不理想，而聾生漢語(yǔ)水平的欠缺又反過(guò)來(lái)制約了其他學(xué)科成績(jī)的提高。

目前，我國(guó)通過(guò)單考單招方式招收聾人大學(xué)生的本、專科高校共有十多所，其中重慶師范大學(xué)是唯一位于西部的本科院校，于2005年創(chuàng)辦高等聾教育。自2009年起，我校在培養(yǎng)方案中修訂了人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格，首次明確提出學(xué)生應(yīng)“具有良好的手語(yǔ)或口語(yǔ)表達(dá)能力，能使用書(shū)面語(yǔ)與健聽(tīng)人無(wú)障礙溝通”，并形成了以《大學(xué)語(yǔ)文》《手語(yǔ)》與《人際溝通》為主的三維課程體系。三門(mén)課程各有其教學(xué)目標(biāo)，而又互為補(bǔ)充，共同為提升聾大學(xué)生的全方位溝通能力服務(wù)。其中，《大學(xué)語(yǔ)文》課程以提升聾生漢語(yǔ)能力(包括書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ))為目標(biāo)，力圖探索一種不同于傳統(tǒng)的全新教學(xué)模式。

一、聾大學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的獨(dú)特性

在高等聾教育階段，《大學(xué)語(yǔ)文》課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)本應(yīng)在高中語(yǔ)文的基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸和拓展，鞏固與提升聾大學(xué)生的文化修養(yǎng)和人文精神，在中學(xué)語(yǔ)文的基礎(chǔ)上繼續(xù)補(bǔ)償學(xué)生聽(tīng)(看)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的必備能力[1](P44)。然而，不可否認(rèn)的是當(dāng)前聾校語(yǔ)文教學(xué)效果不盡理想，許多聾大學(xué)生通過(guò)單考單招形式進(jìn)入大學(xué)就讀，“矮子中拔長(zhǎng)子”的考核形式無(wú)法改變聾大學(xué)生漢語(yǔ)水平整體偏低的現(xiàn)實(shí)。大學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)不得不挪用許多時(shí)間和精力，繼續(xù)致力于聾校中小學(xué)階段的未竟目標(biāo)。

總體來(lái)看，聾大學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)既要秉承和聾?；A(chǔ)教育銜接的原則，又要在此基礎(chǔ)上謀圖更高層次的發(fā)展，就教學(xué)理念和方法來(lái)看，這一階段的聾生大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和普通生相比既有共性，又有差異：

(一)聾人大學(xué)生是雙語(yǔ)者

除了少數(shù)自幼就讀于普通學(xué)校、進(jìn)入大學(xué)之后才接觸手語(yǔ)的學(xué)生外，大多數(shù)聾生在成長(zhǎng)歷程中首先完全掌握的語(yǔ)言是手語(yǔ)，他們將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。因此，其學(xué)習(xí)原理、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略都不同于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的健聽(tīng)學(xué)生。前人曾指出，“聾人的書(shū)面語(yǔ)學(xué)習(xí)在語(yǔ)言環(huán)境、語(yǔ)言輸入、熟悉程度上更接近外語(yǔ)”[2](P37)，這就是聾人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和聽(tīng)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)之間的差別。

(二)聾大學(xué)生的思維認(rèn)知方式和健聽(tīng)學(xué)生相比存在一定差異

語(yǔ)言和思維是密不可分的，手語(yǔ)是一種不同于有聲語(yǔ)言的、以手勢(shì)動(dòng)作為載體的視覺(jué)空間語(yǔ)言，有聲語(yǔ)言的主要特征是線性、較弱的象似性和較強(qiáng)的概括性，而手語(yǔ)則具有立體多維度的特征[3](P448)，象似性強(qiáng)，善于形象的刻畫(huà)和摹擬。手語(yǔ)的使用使聾人的視覺(jué)空間認(rèn)知能力得到有選擇性的加強(qiáng)，能比聽(tīng)人更快遞形成復(fù)雜的表象[4](P91)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，聾生更多地使用唇讀、手語(yǔ)助記、字形記憶等視覺(jué)手段策略。

(三)聾大學(xué)生聽(tīng)力和語(yǔ)言發(fā)展?fàn)顩r呈現(xiàn)多元化的特點(diǎn)

僅以我校2011級(jí)聾生為例，全班20名同學(xué)中一直在聾校就讀者為11人，一直在普校就讀者4人(其中進(jìn)入大學(xué)前能以自創(chuàng)的家庭手勢(shì)與聾人同伴交流者2人)，2人在普校有過(guò)1年以下的短暫就學(xué)經(jīng)歷，3人有過(guò)8～9年的普校經(jīng)歷，總體來(lái)看，在普校經(jīng)歷的長(zhǎng)短與學(xué)生漢語(yǔ)水平呈現(xiàn)正相關(guān)聯(lián)系，但也有全聾校的學(xué)生漢語(yǔ)成績(jī)較優(yōu)異、全普校學(xué)生漢語(yǔ)水平不理想者?？梢?jiàn)，即使是小班授課，由于學(xué)生情況過(guò)于復(fù)雜，“因材施教”的原則仍不易貫徹，對(duì)教師提出了更高的要求。

二、《大學(xué)語(yǔ)文》課堂教學(xué)革新的指導(dǎo)原則

自2009年起，重慶師范大學(xué)引入具有高學(xué)歷和高漢語(yǔ)水平的聾人教師，直接負(fù)責(zé)《大學(xué)語(yǔ)文》——《手語(yǔ)》——《人際溝通》三維課程體系教學(xué)。在聾生漢語(yǔ)教學(xué)中，貫徹實(shí)行以下原則：

(一)以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為主，兼顧文學(xué)鑒賞的原則

由于聾生以手語(yǔ)為第一語(yǔ)言，其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)難度不亞于學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)，因此，聾校語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)牢牢把握住“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這個(gè)中心，相對(duì)弱化文學(xué)欣賞環(huán)節(jié)，強(qiáng)化語(yǔ)言應(yīng)用環(huán)節(jié)。對(duì)聾生的教學(xué)目標(biāo)宜比照普校適度降低，不可照搬普校的語(yǔ)文教學(xué)模式，而應(yīng)以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的情形作為參考。我們經(jīng)過(guò)調(diào)整，改變了傳統(tǒng)的以名篇講讀為主的教學(xué)模式，使課文學(xué)習(xí)、語(yǔ)法專題知識(shí)講授和閱讀寫(xiě)作訓(xùn)練的課時(shí)大體均衡。

(二)將手語(yǔ)作為主要教學(xué)媒介語(yǔ)的原則

從語(yǔ)言學(xué)的視角來(lái)看，聾生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是外語(yǔ)學(xué)習(xí)，需要以第一語(yǔ)言——手語(yǔ)作為教學(xué)工具。這樣語(yǔ)文教學(xué)實(shí)質(zhì)上就成了聾生以手語(yǔ)為媒介語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程，教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生分清兩種語(yǔ)言，學(xué)會(huì)從手語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則轉(zhuǎn)換到漢語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則。擁有雙語(yǔ)兼優(yōu)的聾人教師是我們進(jìn)行教學(xué)改革的一大便利條件，在教學(xué)中，教師不僅能看懂學(xué)生的手語(yǔ)，做到有問(wèn)題及時(shí)發(fā)現(xiàn)、及時(shí)反應(yīng)，還能做到以自然手語(yǔ)來(lái)解釋疑難字句，以手勢(shì)漢語(yǔ)來(lái)復(fù)現(xiàn)課文，在確保學(xué)生能辨別清楚的前提下，靈活進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，這樣就從很大程度上克服了傳統(tǒng)聾教育中師生溝通障礙的難題。

(三)與生活接軌的實(shí)用性原則

要讓學(xué)生深入生活，在生活中學(xué)語(yǔ)文，在生活中用語(yǔ)文，為語(yǔ)文能力的形成引入一泓不絕的活水，真正變封閉式的語(yǔ)文課堂為活潑的生活化語(yǔ)文課堂。本課程的許多教學(xué)內(nèi)容，如即興演講訓(xùn)練、應(yīng)用文寫(xiě)作、表達(dá)內(nèi)心情感訓(xùn)練、作文想象力訓(xùn)練等，都著眼于實(shí)用性，使學(xué)生學(xué)后即能懂，懂后即能用。教師在平時(shí)與學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)交流中也時(shí)時(shí)注意為學(xué)生糾正錯(cuò)字和語(yǔ)病。

(四)強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大漢語(yǔ)輸入的原則

許多特教工作者將聾生的書(shū)面語(yǔ)問(wèn)題歸結(jié)為手語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)的干擾，認(rèn)為手語(yǔ)語(yǔ)序影響了寫(xiě)出來(lái)的漢語(yǔ)句子，使其顛三倒四，由此在教學(xué)中主張訓(xùn)練聾生打手勢(shì)漢語(yǔ)的習(xí)慣，禁止使用自然手語(yǔ)。但隨著手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，這種看法早已站不住腳。既然我們承認(rèn)手語(yǔ)是一種語(yǔ)言學(xué)意義上的真正語(yǔ)言，有其獨(dú)特的語(yǔ)法規(guī)則，那么我們就應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，聾生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，手語(yǔ)作為第一語(yǔ)言既能起到正面作用(正遷移)，也能起到負(fù)面作用(負(fù)遷移)，這是任何二語(yǔ)習(xí)得者都會(huì)遇到的現(xiàn)象。國(guó)外的研究者早已證明，目前尚無(wú)證據(jù)表明手語(yǔ)對(duì)主流語(yǔ)言的習(xí)得起了阻礙作用，聾生學(xué)習(xí)主流語(yǔ)言困難的主要原因是聽(tīng)力障礙造成的大大減少的語(yǔ)言輸入和交際體驗(yàn)[5](P81)。在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，即使聾生以漢語(yǔ)為第一語(yǔ)言，但如果漢語(yǔ)輸入量不夠，其書(shū)面漢語(yǔ)也會(huì)存在許多語(yǔ)病，這充分證明漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中遇到的這些障礙不是手語(yǔ)族聾人獨(dú)有的。在漢語(yǔ)教學(xué)中必須始終強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，加大漢語(yǔ)輸入，這樣才能使學(xué)生形成正確的漢語(yǔ)語(yǔ)感，促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

三、構(gòu)建“4S”課堂教學(xué)模式

(一)精簡(jiǎn)(Simplify)課程教學(xué)內(nèi)容

目前市面上常見(jiàn)大學(xué)語(yǔ)文教材均針對(duì)健聽(tīng)人設(shè)計(jì)，以文學(xué)鑒賞為主，很難適應(yīng)聾人高等教育的教學(xué)需求。僅北京聯(lián)合大學(xué)在多年分層教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上出版了《聾人漢語(yǔ)閱讀教程》一書(shū)，但也限于習(xí)題選粹，未建立完整的閱讀訓(xùn)練體系。因此，作為授課教師，應(yīng)當(dāng)根據(jù)對(duì)聾大學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)水平的調(diào)查及認(rèn)知特點(diǎn)的分析，對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行重新整合、編排，達(dá)到擇精而教、易教易學(xué)的目的。另外，每一屆入學(xué)的聾生水平各不相同，我們通過(guò)開(kāi)課前的基礎(chǔ)寫(xiě)作測(cè)評(píng)及訪談?wù){(diào)查來(lái)摸清學(xué)生的漢語(yǔ)水平，據(jù)此來(lái)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精煉、簡(jiǎn)化等處理，如刪減文言文內(nèi)容，將教材中的公文寫(xiě)作部分改為請(qǐng)假條、求職信、個(gè)人資料填表等，不僅符合聾生實(shí)際水平，便于掌握，更具有對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的直接指導(dǎo)意義。

(二)激發(fā)(Stimulate)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

調(diào)查顯示，許多聾大學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏興趣，不喜歡閱讀，看到長(zhǎng)篇漢語(yǔ)材料就頭痛，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)主要是由于基礎(chǔ)教育階段長(zhǎng)期以來(lái)缺乏實(shí)用性、趣味性的低效語(yǔ)文教學(xué)所致。因此，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣，使之體驗(yàn)到閱讀和寫(xiě)作的無(wú)窮樂(lè)趣，是作為教師應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)思考的問(wèn)題。我們采用了以下方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：

1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣。如在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的基本語(yǔ)序SVO時(shí)，出示各式各樣的幽默圖片，讓學(xué)生運(yùn)用SVO語(yǔ)序?qū)懗鰣D中的內(nèi)容。

2.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，激發(fā)興趣。如講解“歧義”時(shí)，列舉事例說(shuō)明生活中話語(yǔ)歧義會(huì)造成的重大誤會(huì)，并讓學(xué)生思考這句話為什么會(huì)造成歧義，有幾種可行的理解，如何消除歧義。

3.鼓勵(lì)支持，激發(fā)興趣。以手語(yǔ)為第一語(yǔ)言的聾生往往容易因?yàn)闈h語(yǔ)水平低下而喪失自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，我們一方面在課堂上強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)和手語(yǔ)是彼此不同而又互相平等的兩種語(yǔ)言，全班同學(xué)語(yǔ)言水平互有優(yōu)劣是很正常的事情，另一方面在課堂教學(xué)、課后練習(xí)和考核評(píng)估時(shí)都采用了分層的做法，通過(guò)降低目標(biāo)、加強(qiáng)鼓勵(lì)來(lái)使學(xué)生獲得愉悅的心理體驗(yàn)。

(三)綜合處理(Synthesize)課堂教學(xué)語(yǔ)言與教學(xué)方法

由于學(xué)生的聽(tīng)力與語(yǔ)言情況多樣化，因此，聾教育課堂教學(xué)語(yǔ)言的選擇一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，自然手語(yǔ)、手勢(shì)漢語(yǔ)、手指語(yǔ)、口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)等各自有其優(yōu)勢(shì)和局限性，“全面交流法”看似能調(diào)和矛盾，但事實(shí)上常常淪為教師邊說(shuō)話，邊打出不完整手語(yǔ)片段的“口手并用法”，反而使學(xué)生難以獲得完整的視覺(jué)語(yǔ)言信息。大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的漢語(yǔ)能力，因此，我們?cè)诮虒W(xué)中強(qiáng)調(diào)用自然手語(yǔ)作為手段，使學(xué)生掌握漢語(yǔ)(包括漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)和手勢(shì)漢語(yǔ))，在具體授課時(shí)，盡量做到自然手語(yǔ)和手勢(shì)漢語(yǔ)交替使用，必要時(shí)配合口語(yǔ)和板書(shū)，以滿足不同層次學(xué)生的需求，同時(shí)，要求學(xué)生勤動(dòng)筆，多抄寫(xiě)，在依靠手語(yǔ)理解意思之后，落實(shí)到書(shū)面漢語(yǔ)的練習(xí)上。教學(xué)方法上，采取教師講解、同學(xué)互助、分組討論、分組競(jìng)賽、課本劇表演、分享閱讀、聾聽(tīng)筆談、社會(huì)調(diào)研等多種形式，變傳統(tǒng)的“教與學(xué)”為“生活即學(xué)習(xí)”。

(四)建立完善(Set up)考核機(jī)制與支持體系

面對(duì)教育背景明顯不同、知識(shí)儲(chǔ)備參差不齊、學(xué)習(xí)能力與方式差異大、個(gè)性各有特點(diǎn)的聾生群體，只有尊重個(gè)體差異性，貫徹分層教學(xué)和分層評(píng)估的原則，才能讓他們都學(xué)有所得，學(xué)有所長(zhǎng)。因此，不僅在課堂上要實(shí)行分層教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)，還要采用“多點(diǎn)聯(lián)考”的綜合考核方式，將平時(shí)成績(jī)與期末成績(jī)、課堂表現(xiàn)與平時(shí)實(shí)踐、卷面成績(jī)與作業(yè)測(cè)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，并通過(guò)加分等手段鼓勵(lì)學(xué)生在課余多動(dòng)筆，多寫(xiě)日記或進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，達(dá)到真正的“綜合考核”目的。

良好的課堂教學(xué)離不開(kāi)好的教學(xué)資源作支持與保證，聾大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)更應(yīng)如此。由于學(xué)生漢語(yǔ)水平整體較低，閱讀較吃力，因此，教師應(yīng)定期開(kāi)出書(shū)單，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的具體情況指導(dǎo)其進(jìn)行課外閱讀。另外，將其他專業(yè)的聽(tīng)人本科生、研究生請(qǐng)入聾生的班級(jí)QQ群，鼓勵(lì)聾聽(tīng)互動(dòng)交往，教師在網(wǎng)絡(luò)上隨時(shí)解疑答惑、更正病句，也是實(shí)踐證明收效良好的舉措。

四、構(gòu)建“4Ι”課堂體驗(yàn)?zāi)Ｊ?/h2>

針對(duì)聾大學(xué)生愛(ài)看、喜動(dòng)、樂(lè)于模仿而又缺少主動(dòng)性與自信心的特點(diǎn)，教師在教學(xué)活動(dòng)中要強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，在教師引導(dǎo)下使學(xué)生體驗(yàn)主動(dòng)(Initiative)學(xué)習(xí)、主動(dòng)(Initiative)參與、自主(Independent)建構(gòu)、自主(Independent)探索的學(xué)習(xí)過(guò)程?！?I”課堂體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞桥c“4S”課堂教學(xué)模式緊密結(jié)合并通過(guò)其得以體現(xiàn)的，如通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來(lái)提高其主動(dòng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性，培養(yǎng)其通過(guò)閱讀自主總結(jié)漢語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)律，探索漢語(yǔ)精妙之處的良好習(xí)慣等，這不僅能增加他們的學(xué)習(xí)熱情，而且也利于提高他們的自信心與成就感，提高課堂教學(xué)有效性，真正達(dá)到“以人為本”的教育目的。

五、小結(jié)

努力提升聾生的溝通能力、進(jìn)行教學(xué)改革嘗試和研發(fā)校本教材是多年來(lái)聾教育界關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，高等聾教育亦然。通過(guò)4年的《大學(xué)語(yǔ)文》教改實(shí)踐，證明新理念、新方法的引入的確在提高課堂教學(xué)有效性方面起到了一定作用。當(dāng)然，聾生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決并非朝夕之功，聾生漢語(yǔ)水平的根本提升還有賴于基礎(chǔ)聾教育的全面進(jìn)步。

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