亞斯伯格兒童的社會互動障礙及干預：從符號互動論的視角

李 芳

(天津體育學院健康與運動科學系 天津 300381)

亞斯伯格癥屬于自閉癥譜系障礙，伴有與自閉癥相似的特征Tony Attwood引述Wing.L和Burgoine.E于1983年所歸納出亞斯伯格癥的臨床特征有：缺乏同理心、天真、不適當?shù)膯蜗蚧臃绞?；不善交朋友；有學究式、反復式的說話方式；在非語文溝通上的困難；對某些主題具有強烈偏執(zhí)的興趣；笨拙且協(xié)調不良的動作。[1](P98)但是，亞斯伯格癥兒童多半智力中等以上，沒有認知和語言上的缺陷，有足夠的能力參與學習活動。[2](P105-136)從近些年對亞斯伯格兒童的研究來看，其研究的視角主要集中于病理學、心理學和教育學等，關注這類障礙的病理學根源、行為特點、以及矯正補償?shù)姆椒?，基本還沿襲了傳統(tǒng)的“心理-醫(yī)學”實證主義研究范式。但隨著建構主義以及其它相關理論的興起，對亞斯伯格兒童的研究也逐漸變得多元，人們開始嘗試從生態(tài)、人本、社會等諸多角度進行研究，為探索亞斯伯格兒童的特征、教育以及發(fā)展等提供了一個重要的視野。本文試著以符號互動論的視角為基礎，從社會學的角度，來分析亞斯伯格兒童的社會互動障礙，以期為亞斯伯格兒童的干預提供新的思路和范式。

一、符號互動論的主要觀點

符號互動論都是當代社會學理論中影響最大的學派之一，它興起于20世紀初，并在第二次世紀大戰(zhàn)以后獲得迅速發(fā)展。其主要研究人們面對面的相互交往與作用，以及引起或改變這些活動與過程的主觀反應。近百年來，符號互動論不斷地被討論和發(fā)展，從庫利到米德，再到布魯默，這一理論已經漸漸系統(tǒng)化了。其主要觀點為：符號(包括語言符號如語音、文字等和非語言符號如圖畫、表情、姿勢、動作等)是互動的中介，人們借著這些符號來演繹社會規(guī)范、文化習俗、思想信念、情境事件等；人們藉由互動賦予符號意義，在互動雙方的解釋、理解過程中生成了符號意義，并不斷對其進行協(xié)商與修正；角色領會、扮演是互動的基本途徑，人們會根據情境扮演某種角色，并借助于符號，將這種角色暗示給對方，而他人也會由此而選擇對應的角色，由此產生順利的互動；在與群體以及自我的互動中個體獲得自我的發(fā)展，個人是社會整體的一份子，個人通過與群體的互動學習社會、走向社會的；另外，人還在與自我的互動中，獲得心靈的發(fā)展的。

總而言之，符號互動理論在社會學界的地位很高，它通過定義“符號”“角色”“互動”等重要概念，對復雜的人類社會互動進行了的闡釋，“被廣泛應用于理解認知社會越軌、兩性命名符號、校園互動及家庭人際互動等社會問題，在研究分析中適得其所，成效顯著。”[3]

二、從符號互動理論看亞斯伯格兒童的社會互動障礙

符號互動理論是一種主觀色彩濃郁的微觀理論，它對于解釋符號在人類社會活動中的作用具有突出價值，對于個人社會化、人際關系等微觀社會過程研究也提出了獨到的見解。從它的視角來看亞斯伯格兒童的社會互動障礙，會獲得不一樣的啟發(fā)：

(一)亞斯伯格兒童較難正確的理解和運用符號

如前所述，“符號”是符號互動理論的核心概念。人們利用語言符號和非語言符號將自身的感受、思想、觀念等傳遞給他人，同時也通過符號來理解他人。而亞斯伯格兒童卻在理解和運用符號的問題上遇到了障礙。比如，他們不能正確了解或體會詞句中抽象的涵義及文辭使用的微妙之處，聽不懂對話中的“言下之意”，使用的語言不一定適合當時的社交場合，說話的音調也常缺乏抑揚頓挫的變化來表達其語言的涵義，他們無法自發(fā)的和他人分享自己的快樂。他們的臉部表情淡漠、沒有變化，也難以區(qū)辨他人的表情和情緒，很難理解人與人之間相處的規(guī)則，在使用多種非語言行為(如眼對眼凝視、身體姿勢及手勢)來協(xié)助社會互動上有明顯障礙。而上述的這些語言、視覺注視、表情、身體姿勢、手勢等其實就是符號互動論所指稱的符號，從符號互動論的觀點來看，亞斯伯格兒童由于無法正確的理解和運用這些人們賦予了共通意義的符號，因此而造成社會互動的障礙。

(二)亞斯伯格兒童較難正確理解社會角色

按照符號互動的觀點，個體總是先通過識別他人的角色，然后定位自己的角色與其他人互動的。而識別他人的角色，首先要有理解“符號”的能力，在這個基礎之上還要有把自己置身于他人角色的位置上，利用符號，了解他人的感受和想法的能力。但是亞斯伯格兒童既然在理解“符號”的能力上有缺陷，那么其在利用符號來識別他人角色，理解他人的立場和觀點上定然也會有障礙，同時他們還不會使用恰當?shù)姆枺鶕敃r的情境扮演恰當?shù)慕巧?。比如亞斯伯格兒童只關注自己喜歡的事物，無視他人的反應，不會理解他人的反應，在推理他人心智以及社會關系上存在很大困難。除了不了解他人的社會角色，亞斯伯格兒童也扮演不好自身恰當?shù)纳鐣巧?。比如，在社交場合中他們不會打招呼，不會有恰當?shù)膯柡?，缺乏禮節(jié)，對人不是過于冷淡，就是把陌生人當好朋友等等。

(三)其它社會群體的誤解阻礙了亞斯伯格兒童與社會群體的正常互動

從符號互動論的角度來看，亞斯伯格兒童的行為也是一種“符號”，只不過這種符號的意義普通人無法理解也無法接受，當普通人用普通人的符號意義去定義亞斯伯格兒童的符號時，他們在社會中的待遇就是受排斥和不被接納的。這種排斥一方面會減少亞斯伯格兒童學習使用符號和扮演角色的機會，另一方面，符號互動論認為，自我是在團體互動中產生、變化的，個體在很大程度上是按照群體對他的評價，來了解他自己，一步步形成自我概念的，這種排斥無疑又加深了亞斯伯格兒童對自己的負面認識，由此就會形成一種惡性循環(huán)，最終阻礙他們的心智和自我發(fā)展。

三、以符號互動論為視角看亞斯伯格兒童社會互動的干預策略

按照上述思路，在為亞斯伯格兒童設計干預活動時，就可以以符號互動論中“符號”“群體互動”“自我互動”“角色”等要素為重點，設計干預的具體策略和方法：

(一)符號的理解和運用是干預的主要內容

“符號”是符號互動論中重要的概念，人類運用符號認識、理解世界，也運用符號表達自己、與他人交流。符號是人進入“世界”，與“世界”建立起聯(lián)系的一種生存體驗。既然亞斯伯格兒童在認識、理解和運用符號上存在困難，那么對他們進行干預，主要內容就應該圍繞符號的認識、理解和運用展開。符號互動理論中所謂符號是指人際交流中用以表示、代表各種行為的特定意義的符號或標志，包括語言符號和非語言符號兩大類，亞斯伯格兒童需要學習和運用的符號就應該包括目光接觸、手勢、動作、面部表情、語言及輔助語言(如音調、節(jié)奏、歡呼)、禮儀、社會規(guī)則等等。

(二)團體互動游戲干預是干預的主要形式

米德認為，團體游戲階段對兒童來說尤為重要，因為這一階段的游戲，兒童會在其中進行著真正的社會互動。[4](P119-272)其他的諸多實踐也證明，團體游戲的互動形式有著諸多的優(yōu)勢，在團體活動中，兒童們常常把群體作為評價他們的行為和形成觀點的參照框架，會很容易接受來自同伴的反饋，他們相互比照、模仿和競爭，促進了更多自發(fā)性行為的表現(xiàn)，同時也增加了對自己的控制。按照布魯默的解釋，可以說兒童被卷入一個巨大的互動過程之中，在這里他們必須對不斷變化的行為進行相互的調適。而且，社會互動畢竟是與群體進行互動的活動，采用一對一的形式進行干預也比較不符合兒童的發(fā)展規(guī)律。當然，團體的具體設置還需要根據亞斯伯格兒童的特點進行，比如：建立的團體應該是一個真誠的接納他們的團體，讓他們有正向的體驗和經歷；學生對老師比率應該較低，個別或小團體的游戲干預對于亞斯伯格兒童會更有效；團體應該是一個結構化的團體，“根據兒童的特點，有組織、有系統(tǒng)地安排學習環(huán)境、學習材料及學習程序，讓兒童按照設計好的結構從中學習”[5](P157-158)。

(三)積極進行自我互動是干預活動收效的關鍵

按照符號互動論的觀點，符號是具有外在性和先在性的，人們需要學習它并將它內化，才能扮演社會角色，順利的進入社會。前文中提到，由于亞斯伯格兒童固有的自身障礙，以普通的學習方式，是很難正確理解和習得符號所代表的一般意義的。那么他們學習符號的方式就既要有符號互動的一般特點，又要遵循他們的發(fā)展需求，以使他們在與干預群體進行互動的同時，又能積極進行自我互動，將習得的符號意義進行內化，干預活動才能收到效果。

1.站在亞斯伯格兒童的角度去體會和理解他們的“角色”和“符號”

要對亞斯伯格兒童進行干預，首先要站在他們的角度去體會他們的“角色”，理解他們的“符號”。米德認為：“為了向另一個人指示他應當做什么，一個人必須從對方的角度出發(fā)做出這種指示。”[6](P642)具體而言，就是在干預活動中，要注意為兒童創(chuàng)設一個安全、接納、理解、開放的團體氛圍，讓成員能在團體活動中開放自己，積極參與，即使成員出現(xiàn)不當行為、負面的情緒、或者錯誤的觀點，也不去嘲笑或者歧視，而是首先站在他們的角度去理解他們的這些“符號”，同理他們的感受和體驗，然后才進行引導或者提示。在理解和尊重的環(huán)境中，兒童才能愉快的學習使用符號，進行互動。

2.以清晰的語言引導兒童理解非語言符號所代表的含義

按照符號互動論的觀點，語言文字是所有符號中最基本、最重要的一種。對于眼神、表情、行為等非語言符號的含義以及一些語言符號的“弦外之音”，如果不以清晰、直接、明白的語言文字的形式將它們解釋清楚，僅靠亞斯伯格兒童自身的能力去體悟是比較困難的。那么在干預活動中就需要經常、反復用語言去描述成員的行為、描述成員的表情、描述情境氛圍、解釋語言的隱含含義、或者提出問題等等，用這種方式引導成員們去體會和觀察這些行為、表情、復雜語言等符號的意義。當然，這個過程并不是直接“教”， 而是通過提問、引導、重復等形式來讓兒童不斷的去體驗和領悟，不斷的與內心的自我進行對話，進而將在與他人的互動中建構起的符號意義進行內化。

3.創(chuàng)設各種情境引導兒童練習體會和扮演各種角色

除了上述以語言符號為中介來引導兒童學習符號之外，創(chuàng)設各種情境讓兒童來體會他人的不同角色，是另一種符號的學習方式。普通人對于角色的辨識和理解是社會化的過程中自然形成的，而亞斯伯格兒童對角色的辨識和理解是需要進行額外的引導和體驗才能獲得的。那么在干預活動中就需要借助于語言描述、實物展示、團體氛圍等各種要素，為亞斯伯格兒童創(chuàng)設各種情境，同時還要運用他們所能理解的語言符號或者視覺符號等，不斷的為他們解釋、描述、定義……讓他們對這些情境和角色有很好的理解，并嘗試在不同的情境下識別和體驗不同的角色，經過自身的體會，生成對符號的解釋，進而綜合運用他們對符號意義的解釋，扮演出恰當?shù)慕巧c他人進行互動。只有如此，符號的意義才能真正內化，才能說他們真正掌握了符號的意義。

(四)接納和理解型其它社會群體的建立是干預的保障

在符號互動論的理論中，個人是通過與群體的互動學習社會、走向社會的。個體經常把一個群體作為評價他們的行為和形成觀點的參照框架，自我的發(fā)展取決于他人及群體的理解。但亞斯伯格兒童的行為“符號”是常人無法理解的，這使他們經常處于不被接納和受排斥的境地，這種排斥無疑又加深了亞斯伯格兒童對自己的負面認識，并形成一種惡性循環(huán)。從這個角度而言，對亞斯伯格兒童進行干預，單純的團體游戲的干預是不夠的，還要對他們所處的其它群體——主要是學校群體和家庭群體進行調整，重點在于讓他們理解亞斯伯格兒童行為、語言、表情等“另類符號”所包含的意義，并通過承擔或者體會他們的“角色”，站在他們的角度來理解他們的意向或行為。以此來創(chuàng)設若干接納和寬容的群體，使亞斯伯格兒童能將其在團體游戲干預中學到的經驗得到充分的運用，并從群體的正向評價中，獲得正向的自我概念和積極體驗，最終提升心智和自我的發(fā)展，與社會產生良好的互動。

總之，符號互動論為理解亞斯伯格兒童的社會互動障礙開啟了一個新的視野，也為設計這類兒童的干預活動提供了新的方法論啟示。當然，這還僅是理論上的思辨和分析，還需要取得支持其有效性的科學數(shù)據，并及時進行反思和改進，才能實現(xiàn)從理論到實踐，再從實踐中完善和提升理論的目標。

[1]Attwood.T.Asperser’s syndrome:A guide for parentsand professionals[M].London:Jessica Kingsley Publishers,1998.

[2]羅湘敏.亞斯伯格癥.特殊教育論文集(二)[C].臺灣:屏東師院特殊教育中心,2000.

[3]任麗濤.符號互動理論的局限性研究[D].東北師范大學,2006.

[4]喬治·H·米德.心靈、自我與社會[M].趙月瑟譯.上海:上海譯文出版社,1992.

[5]王梅等.孤獨癥兒童的教育與康復訓練[M].北京：華夏出版社，2007.

[6]蘇國勛,劉小楓.社會理論的諸理論[M].上海:三聯(lián)書店，2005.