我國(guó)高校本科層次特教師資培養(yǎng)模式問(wèn)題與啟示

郭 強(qiáng) 馮建新

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院；2.陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院 陜西西安 710062）

一、特殊教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）特殊教育與特殊教育學(xué)。特殊教育與特殊教育學(xué)的含混不清導(dǎo)致高等院校特殊教育人才培養(yǎng)混亂。目前，我國(guó)多數(shù)高校將特殊教育設(shè)在教育學(xué)院、心理學(xué)院下，成為特殊教育系或者特殊教育專業(yè)，以培養(yǎng)“特殊教育學(xué)”師資為主?；鶎犹厥鈱W(xué)校需要的學(xué)科課程師資在大多數(shù)高校的特殊教育專業(yè)中沒(méi)有涉及。特殊教育學(xué)專業(yè)只是特殊教育專業(yè)中的一種[1]。高等特殊教育專業(yè)設(shè)置上除了特殊教育學(xué)專業(yè)之外，還應(yīng)設(shè)有面向特殊學(xué)校學(xué)科課程的專業(yè)，這兩者都叫特殊教育專業(yè)。多數(shù)特殊教育專業(yè)學(xué)生沒(méi)有從事學(xué)科教學(xué)所需的學(xué)科性知識(shí)，所學(xué)習(xí)課程都以特殊教育理論為主，并非基層特殊學(xué)校需要的某門學(xué)科課程。雖然目前我國(guó)高等特殊教育本科師資培養(yǎng)課程中涉及到語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目，但這樣的師資并不能很好滿足基層特殊學(xué)校對(duì)學(xué)科教師需求。特殊教育學(xué)專業(yè)所培養(yǎng)的師資擅長(zhǎng)特殊教育相關(guān)理論、干預(yù)訓(xùn)練，不擅長(zhǎng)具體的學(xué)科教學(xué)。中文、數(shù)學(xué)等專業(yè)在師資培養(yǎng)中并沒(méi)有涉及到特殊教育相關(guān)的課程，因而普通中文、數(shù)學(xué)等專業(yè)的師資也不能很好勝任基層特殊學(xué)校學(xué)科教學(xué)工作。

從特殊教育專業(yè)設(shè)置角度而言，特殊教育包括特殊教育學(xué)和特殊教育學(xué)之外的特殊教育涉及的其他學(xué)科，如特殊學(xué)校中的數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、體育等學(xué)科；就基層的特殊學(xué)校需求而言，特殊教育需要培養(yǎng)各類障礙人群的治療師、干預(yù)師等，還要培養(yǎng)學(xué)科教師，如特殊學(xué)校中的言語(yǔ)干預(yù)師、感統(tǒng)教師、語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師等。特殊教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)除了具有特殊教育基本理論研究能力、教育干預(yù)能力的人才外，還應(yīng)培養(yǎng)可以勝任學(xué)科課程教學(xué)的師資。

目前，特殊教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的師資與學(xué)科專業(yè)師范生哪一種師資更適合基層特殊學(xué)校教育教學(xué)？假設(shè)這兩種模式都不適合，應(yīng)當(dāng)如何來(lái)設(shè)置專業(yè)滿足基層特殊教育對(duì)于各類特殊教育對(duì)治療師、培訓(xùn)師以及各個(gè)課程教學(xué)師資的需求？隨班就讀學(xué)校中的“全納型師資”又應(yīng)當(dāng)如何培養(yǎng)？這些問(wèn)題都需要進(jìn)一步探究。

國(guó)內(nèi)外對(duì)特教師資培養(yǎng)模式都進(jìn)行了實(shí)踐與探索。我國(guó)主要采用定向培養(yǎng)的模式，通過(guò)高等師范院校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)特教師資。學(xué)生經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)學(xué)習(xí)能夠較好地適應(yīng)特殊學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，具有較好的教學(xué)能力。但這些學(xué)生作為師范生知識(shí)面比較狹窄，不能很好適應(yīng)特殊教育的發(fā)展。非定向培養(yǎng)模式只有北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院等少數(shù)學(xué)校采用。部分高校采用“四年一貫制”“2+2模式”。“四年一貫制”按照特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)要求進(jìn)行師資培養(yǎng)；“2+2模式”要求學(xué)生完成前兩年通識(shí)課和專業(yè)基礎(chǔ)課程后再進(jìn)行專業(yè)選擇[2](P31)。目前培養(yǎng)的特殊教育師資不能很好地適應(yīng)我國(guó)特殊教育的發(fā)展。特別是隨班就讀人數(shù)的增多，以及特殊學(xué)校對(duì)學(xué)科背景師資需求的增加，急需轉(zhuǎn)變單一式的特教師資培養(yǎng)模式。

國(guó)外多采用非定向的“疊加”模式，即綜合性大學(xué)的教育學(xué)院培養(yǎng)特殊教育師資或普通院校畢業(yè)生拿到教師資格證之后再學(xué)習(xí)特殊教育課程，如俄羅斯、英國(guó)、美國(guó)、日本等。這類師資知識(shí)面寬，教育教學(xué)方向感、判斷力較好，能從宏觀角度把握特殊教育，但缺乏實(shí)際的教學(xué)能力。這種疊加式的師資培養(yǎng)模式對(duì)我國(guó)的隨班就讀、學(xué)科師資培養(yǎng)有較大的啟示。

（二）高等院校特殊教育專業(yè)類別定向。高等特殊教育師資培養(yǎng)模式探討還涉及特殊教育專業(yè)類別劃分的問(wèn)題，這對(duì)特殊教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置產(chǎn)生較大影響。目前我國(guó)高等特殊教育本科師資基本不分類培養(yǎng)，特教專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)特殊教育領(lǐng)域所有類型兒童的知識(shí)。以往的中等特殊教育師范學(xué)校以及新轉(zhuǎn)型的特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院則對(duì)特教師資進(jìn)行分類培養(yǎng)，劃分盲、聾和智障等專業(yè)。特殊教育專業(yè)類別劃分的爭(zhēng)議仍在持續(xù)。劉揚(yáng)、肖非等人認(rèn)為，不分類的培養(yǎng)模式更為適合特殊教育師資培養(yǎng)，因?yàn)樘厥鈨和慕虒W(xué)工作充滿復(fù)雜性，無(wú)論教師在職前培養(yǎng)專業(yè)針對(duì)性多強(qiáng)，特教教師僅憑學(xué)校的知識(shí)仍然難以解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。特殊教育教師職前培養(yǎng)應(yīng)注重寬范圍、多類型的基礎(chǔ)知識(shí)掌握，培養(yǎng)較強(qiáng)的適應(yīng)能力和學(xué)習(xí)能力，應(yīng)對(duì)實(shí)際工作中不同類型兒童的需求[3]。唐春梅、成慧平等人認(rèn)為如果特教教師只注重知識(shí)的廣泛性，卻沒(méi)有專長(zhǎng)，對(duì)所有的問(wèn)題都會(huì)無(wú)所適從。全納教育需要特教師資培養(yǎng)劃分層次，當(dāng)然類別的劃分需要根據(jù)兒童身心發(fā)展的障礙類型進(jìn)行而非傳統(tǒng)意義上的標(biāo)簽[4]。

特殊教育教師職業(yè)對(duì)教師的專業(yè)化提出更高的要求。目前我國(guó)高等特殊教育師資培養(yǎng)倡導(dǎo)寬口徑的通識(shí)化教育，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，淡化專業(yè)性，致使特殊教育師資培養(yǎng)在課程方面注重寬口徑的通識(shí)課程，造成特殊教育專業(yè)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論性知識(shí)比重大，實(shí)際操作技能、干預(yù)能力比重小。特教師資什么都知道一點(diǎn)兒，什么都不精的“通才”不能很好適應(yīng)基層特殊學(xué)校的需求[5]。特殊兒童干預(yù)計(jì)劃的完成需要不同類型的教師合作，并非由一位“通才”教師制定、完成，而需要特教老師具有極強(qiáng)的專業(yè)性。無(wú)論是從基層的教學(xué)需求出發(fā)，還特教老師專業(yè)化發(fā)展的角度考慮，高等特殊教育師資的培養(yǎng)都應(yīng)進(jìn)行類別的劃分。

（三）高等特教育師資培養(yǎng)模式爭(zhēng)議。師資培養(yǎng)模式的探討一直存在爭(zhēng)議，研究者對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)模式的探討側(cè)重不盡相同。丁勇、陳岳等人認(rèn)為特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)、課程不從屬于培養(yǎng)模式，三者為并列關(guān)系[6]。余小紅則認(rèn)為特殊教育師資培養(yǎng)應(yīng)包括目標(biāo)、課程設(shè)置、觀念、體系、規(guī)格、管理等方面，高等特殊師資培養(yǎng)可以采取“普通教師教育+特殊教師教育”的培養(yǎng)模式，在普通教師教育的培養(yǎng)課程中開(kāi)設(shè)特教教師教育課程，使普通師資培養(yǎng)院校承擔(dān)起特殊教育師資的培養(yǎng)任務(wù)[7]。王輝和顧培玉認(rèn)為殊殊教育師資培養(yǎng)模式應(yīng)是：培養(yǎng)既懂特教理論又有實(shí)際操作技能的高學(xué)歷的特教教師[8]。除此之外，還有許多學(xué)者提出復(fù)合型、專業(yè)型培養(yǎng)模式。研究者在分析特教師資培養(yǎng)模式時(shí)，要么將培養(yǎng)模式包含的內(nèi)容與宏觀各模式的對(duì)比含混在一起，劃分不明確，要么過(guò)于理想化。

許多學(xué)者從不同角度探討高等特教師資培養(yǎng)模式類型，如非定向培養(yǎng)模式、2+2模式、1+3模式等，但沒(méi)有形成一致的觀點(diǎn)。明確高等特殊教育師資培養(yǎng)模式對(duì)滿足特殊教育需求、提升特殊教師隊(duì)伍質(zhì)量有至關(guān)重要的作用。高等特殊教育師資本科的培養(yǎng)模式從微觀角度來(lái)說(shuō)有：培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置、教學(xué)管理等；就師資培養(yǎng)模式類型而言有：定向型培養(yǎng)模式、非定向型培養(yǎng)模式、“疊加型”培養(yǎng)模式，如2+2、3+1、4+2、4+3模式。

二、高等特殊教育師資培養(yǎng)模式中培養(yǎng)目標(biāo)、課程的問(wèn)題

（一）高等特殊教育師資培養(yǎng)目標(biāo)。

1.培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生轉(zhuǎn)變。師范大學(xué)特殊教育專業(yè)的師資培養(yǎng)目標(biāo)由為各中等特殊教育師范學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)特教師資或?qū)I(yè)人才轉(zhuǎn)向?yàn)榛鶎犹厥鈱W(xué)校培養(yǎng)師資或培養(yǎng)特殊教育機(jī)構(gòu)所需的專業(yè)人才。特殊教育教師專業(yè)化趨勢(shì)推動(dòng)一些高校在特殊教育師資培養(yǎng)中突出專業(yè)化，試圖培養(yǎng)一專多能的應(yīng)用型、復(fù)合型教師，如這一轉(zhuǎn)變突出了高等院校特殊教育院、系向基層特殊學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)輸送專業(yè)人才的目標(biāo)。

2.培養(yǎng)目標(biāo)寬泛，專業(yè)指向不強(qiáng)。各高校將培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)向基層特殊學(xué)校、機(jī)構(gòu)的同時(shí)，并沒(méi)有去除“多而全”的弊病——師資培養(yǎng)中既培養(yǎng)教育干預(yù)技能又試圖進(jìn)行學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)。我國(guó)大部分高校將特殊教育設(shè)在教育學(xué)院、心理學(xué)院下作為一個(gè)專業(yè)存在，在培養(yǎng)目標(biāo)中卻要求實(shí)現(xiàn)所有特殊兒童類型知識(shí)的教育，所以就導(dǎo)致特殊教育專業(yè)的學(xué)生成為什么都要學(xué)，什么都不精的“通才”。

3.缺乏隨班就讀師資培養(yǎng)目標(biāo)。隨班就讀較好適應(yīng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育滿足特殊兒童受教育的需求，但目前大多數(shù)隨班就讀的教師本科培養(yǎng)期間沒(méi)有接觸過(guò)特殊教育課程，大多是職后短期培訓(xùn)擔(dān)任教學(xué)工作。短期培訓(xùn)的師資能夠在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)崗位的需求，但制定個(gè)別教育計(jì)劃、有針對(duì)性的對(duì)特殊兒童進(jìn)行干預(yù)等需要更為系統(tǒng)化的專業(yè)培養(yǎng)。目前我國(guó)普通教育師資培養(yǎng)中沒(méi)有隨班就讀師資的培養(yǎng)，在特殊教育師資培養(yǎng)中也只有少數(shù)院校涉及隨班就讀師資培養(yǎng)。隨班就讀的師資不能通過(guò)簡(jiǎn)單的培訓(xùn)就能完成，這些師資的培養(yǎng)如何來(lái)完成，成為我國(guó)全納教育實(shí)現(xiàn)的一大瓶頸。

（二）高等特殊教育師資培養(yǎng)課程問(wèn)題。

1.課程比例不協(xié)調(diào)。通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、教育實(shí)習(xí)之間比例失調(diào)。通識(shí)課程提升特教師資的綜合素養(yǎng)培養(yǎng)，因而所占學(xué)分比重大。這與國(guó)外特教師資通識(shí)課程學(xué)分比重差距不大，我國(guó)通識(shí)課程學(xué)分約占總學(xué)分的1/3，俄羅斯通識(shí)課學(xué)分為總學(xué)分的21%左右。但通識(shí)課程內(nèi)容設(shè)置中綜合素養(yǎng)課程學(xué)分比重較小，思想政治等理論課程學(xué)分比重大。專業(yè)基礎(chǔ)課為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)打下基礎(chǔ)，但專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課的劃分標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，導(dǎo)致各高等院校專業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)時(shí)比重不同。專業(yè)課是特殊教育師資培養(yǎng)的主體課程，各高校的培養(yǎng)目標(biāo)不同，因而特教師資專業(yè)課設(shè)置有很大差異，學(xué)分的比重也不同，多數(shù)院校都注重對(duì)教育理論、心理學(xué)課程的設(shè)置，而醫(yī)學(xué)、解剖學(xué)等基礎(chǔ)課程涉及較少。在課時(shí)比例上，我國(guó)特教專業(yè)課程劃分要次于俄羅斯等國(guó)家。俄羅斯高等特殊教育師資培養(yǎng)的通識(shí)課占21.34%，心理教育課占23.71%，專業(yè)課占42.49%，用2/5的課時(shí)奠定文化、心理、教育學(xué)的基礎(chǔ)，用3/5的課時(shí)進(jìn)行職業(yè)培養(yǎng)[10]。我國(guó)特殊教育專業(yè)課課程注重理論知識(shí)，忽視實(shí)踐教學(xué)，專業(yè)的實(shí)習(xí)時(shí)間占整個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)間的12.5%，而發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育專業(yè)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間約占總學(xué)習(xí)時(shí)間的1/3[11]。

此外，必修課與選修課也存在比例失調(diào)問(wèn)題。我國(guó)特教師資培養(yǎng)課程選修課比例較低，必修課占總學(xué)分的25%左右，選修課只占總學(xué)分的6%，而俄羅斯選修課課時(shí)約占總課時(shí)的20%。專業(yè)選修課程比例反應(yīng)師資培養(yǎng)專業(yè)成度，我國(guó)高等特教專業(yè)選修課比例低與不劃分特教專業(yè)類型有關(guān)。這說(shuō)明我國(guó)特教師資專業(yè)化在職前培養(yǎng)上還存在較多的問(wèn)題。

2.課程專業(yè)化不強(qiáng)。特殊教育師資培養(yǎng)缺少學(xué)科課程。我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)課程以特殊教育基本理論為主，而非基層特殊學(xué)校的需要學(xué)科課程。許多院校追求特殊教育學(xué)科體系的完整性，開(kāi)設(shè)特殊教育課程，同時(shí)開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育等學(xué)科課程，試圖填補(bǔ)學(xué)科教學(xué)所需本體性知識(shí)的空白。特殊教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課程不能等同于中文、數(shù)學(xué)等專業(yè)師資培養(yǎng)的課程。特殊兒童的多元需求決定了高校本科特殊教育專業(yè)不可能設(shè)置類似中文、數(shù)學(xué)等普通師資學(xué)科課程?；鶎犹厥鈱W(xué)校更加青睞于具有學(xué)科背景的師資，高等師范院校特殊教育專業(yè)并不能滿足這一需求。

除此之外，專業(yè)還沒(méi)有劃分類型。隨著高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，一些院校特殊教育專業(yè)對(duì)課程進(jìn)行整合。課程設(shè)置上表現(xiàn)為兩方面的變化：一是注重課程的寬口徑、通識(shí)化，力求擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，淡化專業(yè)精、深；二是在課程整合中突出主干課程。多數(shù)高等院校為保證課程的全面開(kāi)設(shè)大量理論課程，如特殊教育學(xué)、兒童心理學(xué)、特殊兒童心理與教育、特殊兒童的教育診斷、特殊教育醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、特殊兒童評(píng)估、盲童教育、聾童教育、智障兒童教育等。各高校也突出各自師資培養(yǎng)的特色，如北師大特殊教育專業(yè)課程注重基本理論，使學(xué)生掌握特殊教育、康復(fù)、訓(xùn)練的理論與技能；華東師大特教課程注重學(xué)生心理學(xué)，力求使學(xué)生具有特殊教育研究的基本能力；重慶師范大學(xué)注重課程的社會(huì)指向性。其各自的主干課程有較大差異，但這些主干課程并沒(méi)有突出特殊兒童類型特點(diǎn)——沒(méi)有劃分專業(yè)類型，課程的專業(yè)指向不明確。特殊教育專業(yè)學(xué)生要學(xué)習(xí)所有課程，沒(méi)有專業(yè)方向選擇的余地，導(dǎo)致其沒(méi)有專業(yè)側(cè)重。這樣的課程設(shè)置不利于特教師資職前專業(yè)化培養(yǎng)。

3.課程缺乏整合。特殊教育是一個(gè)多學(xué)科交叉的學(xué)科，特殊兒童的教育與干預(yù)需要多種師資合作完成，因而特殊教育學(xué)專業(yè)涉及多領(lǐng)域的課程。許多院校都開(kāi)設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、解剖學(xué)等課程，但這些課程關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，課程之間缺少知識(shí)間的縱、橫向聯(lián)系。各院校在課程設(shè)置上沒(méi)有根據(jù)特殊兒童的需求和教學(xué)實(shí)際將其有機(jī)融合，而是將這些課程拼湊在一起。特殊教師面對(duì)的特殊兒童個(gè)體差異較大，需要考慮特殊兒童的具體特點(diǎn)調(diào)整教學(xué)方法。實(shí)際情況是，必修課占據(jù)主導(dǎo)，選修課程設(shè)置少，學(xué)生對(duì)專業(yè)選修課幾乎沒(méi)有選擇余地。各高校如何根據(jù)特殊兒童的身心發(fā)展的特點(diǎn)，對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科知識(shí)整合，而非將課程簡(jiǎn)單的教給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)課程的彈性化、模塊化，是特殊教育學(xué)課程設(shè)置的關(guān)鍵。

三、高校特教師資培養(yǎng)模式的啟示

（一）明確特殊教育師資培養(yǎng)目標(biāo)。

1.“特殊教育學(xué)”與“特殊教育”學(xué)科人才。特殊教育需要各種類型的干預(yù)、治療師，也需要具有學(xué)科背景的學(xué)科教師。這就需要高等特殊教育專業(yè)在師資培養(yǎng)目標(biāo)中區(qū)分好“特殊教育學(xué)”專門人才與“特殊教育”學(xué)科復(fù)合型人才的關(guān)系，設(shè)置不同的培養(yǎng)目標(biāo)。“特殊教育學(xué)”師資培養(yǎng)目標(biāo)即目前特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)目標(biāo)，定位于培養(yǎng)基層特殊教育學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)的師資或理論研究、特殊教育實(shí)踐、管理等方面專業(yè)人才，他們對(duì)某一類障礙兒童有專門化的知識(shí)，畢業(yè)后主要從事某一類障礙兒童的矯正及康復(fù)訓(xùn)練工作，成為矯正師、職業(yè)治療師、心理咨詢師等?！疤厥饨逃睂W(xué)科人才的培養(yǎng)目標(biāo)則是特殊學(xué)校中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等各科教師以及隨班就讀學(xué)校需求的師資，即復(fù)合型人才。

2.培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)進(jìn)行專業(yè)分類。特殊教育的對(duì)象是各種類型特殊兒童，目前我國(guó)高等特殊教育本科師資培養(yǎng)追求“多而全”的目標(biāo)，使本科生盡可能了解所有類型的兒童，學(xué)習(xí)特殊教育涉及的教學(xué)、干預(yù)、管理的所有知識(shí)。大多數(shù)院校試圖設(shè)置一個(gè)特殊教育專業(yè)讓培養(yǎng)的學(xué)生掌握所有知識(shí)，這樣的培養(yǎng)目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教學(xué)實(shí)際。國(guó)外則是通過(guò)劃分類型進(jìn)行某類特殊兒童師資培養(yǎng)，如澳大利亞將特殊教育專業(yè)劃分為聾啞、盲、智障專業(yè)，設(shè)置不同的師資培養(yǎng)目標(biāo)，俄羅斯劃分為盲、聾、智力落后、言語(yǔ)矯正四個(gè)專業(yè)來(lái)培養(yǎng)特教師資。特殊教育本科階段綜合化的趨勢(shì)并不意味著特殊教育不劃分類型。美國(guó)、日本等國(guó)家自20世紀(jì)90年代開(kāi)始特殊教育師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)向綜合化趨勢(shì)，在本科培養(yǎng)不劃分專業(yè)類別，而到了研究生、博士生階段再進(jìn)行類型劃分。這是美國(guó)、日本等國(guó)家特殊教育師資培養(yǎng)本、碩、博三級(jí)體系對(duì)特教師資培養(yǎng)提出的更高的需求。目前我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)了由三級(jí)向二級(jí)、二級(jí)向一級(jí)過(guò)渡，研究生、博士生培養(yǎng)體系尚未完善，特別是特殊教育博士生的培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國(guó)家。因而在特殊教育體系相對(duì)不完善的情況下，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)需要根據(jù)實(shí)際在本科師資培養(yǎng)階段對(duì)專業(yè)的類型進(jìn)行劃分，以滿足我國(guó)特殊教育發(fā)展的需求。

3.培養(yǎng)隨班就讀師資。隨班就讀師資培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)為復(fù)合型人才，掌握某種專業(yè)知識(shí)的本科生，再進(jìn)行一、兩年特殊教育專業(yè)培養(yǎng)，完成復(fù)合式的師資培養(yǎng)模式。普通教育畢業(yè)后進(jìn)行短期特殊教育培訓(xùn)的師資，缺乏系統(tǒng)的特殊教育知識(shí)體系，只能從教育實(shí)際工作中總結(jié)零散的特殊教育經(jīng)驗(yàn)。這樣的師資不能很好地滿足隨班就讀對(duì)師資的要求。普通師資培養(yǎng)目標(biāo)中沒(méi)有隨班就讀培養(yǎng)目標(biāo)，而特殊教育專業(yè)培養(yǎng)出的師資往往是在特殊學(xué)校、機(jī)構(gòu)工作。這樣的造成了隨班就讀師資沒(méi)有單位培養(yǎng)的問(wèn)題。隨班就師資既不能通過(guò)簡(jiǎn)單的之后培訓(xùn)來(lái)完成，也不是特殊教育學(xué)專業(yè)通過(guò)開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課程進(jìn)行培養(yǎng)，這需要在“本科+碩士”的更高要求的培養(yǎng)模式中完成。這樣的師資既可以滿足隨班就讀師資需求，也可到基層的特殊學(xué)校擔(dān)任某門課程教師，如擔(dān)任聾啞學(xué)校的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育等課程的老師。

（二）轉(zhuǎn)變師資培養(yǎng)的課程設(shè)置。

1.協(xié)調(diào)課程之間比重。高校特殊教育師資培養(yǎng)課程要協(xié)調(diào)好通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、教育實(shí)習(xí)之間的比例，突出專業(yè)課在總課時(shí)的比重。通識(shí)課程應(yīng)注重學(xué)生的綜合素質(zhì)修養(yǎng)，增加人文、自然科學(xué)、藝術(shù)等課程。同時(shí)控制通識(shí)必修課的比重，增加通識(shí)選修課的門類與課時(shí)，使學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好選擇課程。專業(yè)課設(shè)置注重方向性，增強(qiáng)學(xué)生特教教師專業(yè)化意識(shí)。通過(guò)專業(yè)課程模塊化、必須與選修結(jié)合的形式使學(xué)生課程選擇更為靈活。如專業(yè)必修課開(kāi)設(shè)特殊教育學(xué)、特殊兒童評(píng)估、特殊兒童的教育診斷、特殊教育醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、遺傳學(xué)、心理測(cè)量與統(tǒng)計(jì)、行為矯正等課程，專業(yè)選修課開(kāi)設(shè)智障兒童教育、視力障礙兒童教育、聽(tīng)力障礙兒童教育、學(xué)習(xí)障礙兒童教育、言語(yǔ)障礙矯治、特殊學(xué)校實(shí)踐等課程。高校特教師資培養(yǎng)可采用“學(xué)分+課時(shí)”的形式，將教育實(shí)踐課程貫穿在四年的課程的學(xué)習(xí)中。教育見(jiàn)習(xí)與教育實(shí)習(xí)采用課時(shí)形式完成，社會(huì)實(shí)踐、特殊學(xué)校義務(wù)工作、社會(huì)義工活動(dòng)等以學(xué)分的形式實(shí)現(xiàn)，這樣可以保證特殊教育專業(yè)學(xué)生有充足的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

2.課程分類，專業(yè)定向。特殊教育專業(yè)學(xué)習(xí)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課程只能作為通識(shí)課程，不能等同于中文、數(shù)學(xué)等專業(yè)師資培養(yǎng)的課程。目前特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)的課程主要是特殊教育學(xué)的專業(yè)課程。因而需要對(duì)特殊教育課程進(jìn)行區(qū)分：一種是培養(yǎng)各專業(yè)人才的特殊教育學(xué)課程，一種是培養(yǎng)具有學(xué)科背景的復(fù)合型人才的課程。特殊教育學(xué)專業(yè)課程應(yīng)進(jìn)行專業(yè)方向劃分。高校應(yīng)設(shè)置層級(jí)化、彈性化課程體系，劃分視力障礙、聽(tīng)力障礙、智力障礙、自閉癥等專業(yè)。特殊教育專業(yè)學(xué)生在前兩個(gè)學(xué)年內(nèi)完成通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課程，然后進(jìn)行專業(yè)方向課程的學(xué)習(xí)。專業(yè)方向課程設(shè)為以必修、選修課，各專業(yè)方向都設(shè)置必修課程和選修課程，學(xué)生可以在完成專業(yè)方向必修課程后選擇至少一個(gè)方向以上的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)分機(jī)制確保學(xué)生選修課程的完成量。這種層級(jí)化、彈性化的課程機(jī)制可以保障特教師資之前培養(yǎng)的專業(yè)性，同時(shí)拓寬學(xué)生的專業(yè)視野，使學(xué)生能更好的適應(yīng)教育實(shí)踐工作。學(xué)科背景的復(fù)合型人才課程則效仿國(guó)外特殊教育師資的課程設(shè)置，學(xué)生在拿到專業(yè)學(xué)位后，進(jìn)行1-2年碩士階段特殊教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)。特殊教育課程設(shè)置突出課程針對(duì)性，定位于基層某類特殊學(xué)校或者隨班就讀學(xué)校。

3.對(duì)跨領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)整合?；鶎犹亟汤蠋熜枰鶕?jù)兒童的特點(diǎn)進(jìn)行診斷、評(píng)估、制定教育干預(yù)計(jì)劃，這需要特殊教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)的知識(shí)。因而高校特殊教育課程設(shè)置綜合性的強(qiáng)弱直接關(guān)系到學(xué)生能否綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析、進(jìn)行教育干預(yù)。

（三）擴(kuò)寬師資培養(yǎng)模式類型。我國(guó)特殊兒童數(shù)量大、類別多，因而單一的特殊教育師資的培養(yǎng)模式不能很好地滿足特殊教育對(duì)師資的實(shí)際需求。隨班就讀學(xué)生的增加對(duì)隨班就讀師資提出更高要求，而目前我國(guó)并沒(méi)有隨班就讀師資的培養(yǎng)模式或體系。比較而言四年一貫制或4+3“疊加”模式較適合培養(yǎng)言語(yǔ)治療師、物理治療師、心理咨詢師等專業(yè)人才。通過(guò)層級(jí)化、彈性化、必修與選修結(jié)合的專業(yè)定向方式培養(yǎng)出基層學(xué)校需求的高精尖專業(yè)人才則適用了特殊教育專業(yè)的本科畢業(yè)生可以繼續(xù)修讀三年的特殊教育專業(yè)碩士課程，提升特殊教育科研能力、診斷干預(yù)的專業(yè)技能。而4+2“疊加”模式則適用于培養(yǎng)“復(fù)合型”教師。這類師資完成不同專業(yè)的課程獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位后，學(xué)習(xí)兩年的特殊教育專業(yè)課程，完成特殊教育碩士課程拿到特殊教育專業(yè)碩士學(xué)位。此類師資可以擔(dān)任基層特殊學(xué)校某類學(xué)科教學(xué)工作，也可以滿足“隨班就讀”學(xué)校對(duì)特教師資的需求。

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