構(gòu)建當(dāng)代美術(shù)教育新語境——“審丑”教育

李海磊

(西南大學(xué)美術(shù)學(xué)院，重慶400715)

一、審丑教育的緣起與界定

現(xiàn)代社會飛速發(fā)展，客觀地要求人們能動地面對各種生活方式、思維方式的變革。而心理素質(zhì)是人的綜合素質(zhì)的主要方面，其中審美心理素質(zhì)的發(fā)展對人的成長具有舉足輕重的作用，審美心理的發(fā)展水平主要表現(xiàn)在審美意識、審美能力和審美人格三個方面。學(xué)校教育中通過藝術(shù)的學(xué)習(xí)能為培養(yǎng)學(xué)生健全的心理和健全的人格打下良好的基礎(chǔ)。

美術(shù)教育是素質(zhì)教育有機(jī)的、不可缺少的組成部分，而審美教育是當(dāng)前美術(shù)基礎(chǔ)教學(xué)的重點?！懊烙奔磳徝澜逃淘嘣f:“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶冶感情為目的者也”，“陶冶的工具，為美的對象;陶冶的作用，叫做美育”［1］273。審美教育是以美為對象，對美進(jìn)行鑒賞、評價、創(chuàng)造，目的是培養(yǎng)學(xué)生審美欣賞、審美表現(xiàn)和審美創(chuàng)造能力，但是審美的內(nèi)容不應(yīng)該僅僅包含“美”，還應(yīng)該包含“丑”、“荒誕”。審美屬于美學(xué)的范疇，是美學(xué)理論在實際行動中的具體實施。審丑與審美同步，在人們審視丑的對象時，審丑意識已經(jīng)開始萌芽。近現(xiàn)代以來，由審美轉(zhuǎn)向?qū)彸笫乾F(xiàn)代藝術(shù)的一個顯著標(biāo)志，丑擺脫了作為美的陪襯，直接走向前臺出現(xiàn)在人們的視野中。到了當(dāng)代，丑則是被賦予了更高藝術(shù)價值和社會批判功能的藝術(shù)表現(xiàn)。所謂“審丑”，指的是主體(人)對客體“丑”的審視、判斷、鑒賞、批判、包容等各種能力的總和，通過這些視覺活動上升到理性思考來把握丑的本質(zhì)及其形態(tài)在社會中的呈現(xiàn)［2］27－28。

“審丑”是一個歷史范疇。古已有之，于今為烈。蔣孔陽說:“審丑歷來都是人們審美活動的一個重要方面，因此，歷來的文學(xué)藝術(shù)都有表現(xiàn)奇丑怪異的杰作，原始藝術(shù)和現(xiàn)代主義藝術(shù)，……充滿了以丑為美的審美現(xiàn)象?！崩绶巳耸咨呱砑て鹆巳藗儗h(yuǎn)古祖先以幻想征服自然力的敬畏膜拜，商周青銅器古拙沉雄的造型和嚇人的饕餮紋樣鑄造成一種“獰厲之美”——激蕩著神秘野性的歷史超人偉力，又煥發(fā)出人類童年時期純真稚拙的生命之光。丑是與美相對立的審美范疇，并且有與美迥然相悖的本質(zhì)內(nèi)容及形式。丑主要是指社會中及自然中那些畸形的、病態(tài)的、片面的、消極的卻有一定審美意義的現(xiàn)象形態(tài)。作為美學(xué)范疇的“丑”，同我們?nèi)粘Ｉ钪兴劶暗摹俺蟆庇钟兄镜膮^(qū)別，后者具有否定的意義及否定的價值［3］123－125。亞里士多德是最早在理論上提出這一審美范疇的，他最先提出的在自然、生活中的丑經(jīng)藝術(shù)家的再創(chuàng)造可轉(zhuǎn)化為藝術(shù)美。理性主義美學(xué)家鮑姆嘉通認(rèn)為:“完善的、使觀者喜愛的外形的對象就是美，而不完善的、令人嫌厭的外形的對象便是丑;具有完善性、合人的目的性，并能完善人的感性知識的對象是美的;反之，則是丑?！?/p>

丑和荒誕，在很長的時間里，人們太多地看到它們的負(fù)面影響，完全沒有科學(xué)全面地對其進(jìn)行分析，甚至將其排斥在審美與藝術(shù)教育之外。對“丑”的研究似乎僅僅是為了否定它們，很少有人提出審丑教育和審荒誕教育。其實，丑與荒誕、現(xiàn)代與后現(xiàn)代藝術(shù)，在對人們心里審美結(jié)構(gòu)的調(diào)整和重建方面，都有不可替代的作用［4］26－37。周來祥在《辯證和諧美學(xué)與審丑教育》中提到，開設(shè)審丑教育這一課，不僅作為審美教育的補(bǔ)充，而且還使學(xué)生建立起健全和諧的人格［5］。審丑教育是指對丑的形象進(jìn)行審視、判斷、鑒賞、批判、包容等各種能力的培養(yǎng)，旨在提高學(xué)生的鑒賞能力和審美能力，培養(yǎng)學(xué)生健康和諧的審美觀，完善學(xué)生審美心理機(jī)制，促使學(xué)生心理人格得到和諧健全的發(fā)展。在當(dāng)前美術(shù)教育中，我們提倡審美的同時，卻忽略了審美的另一面——“審丑”;我們努力探索審美教育的途徑，卻從未顧及審丑教育的實施;我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的審美感知能力的提高，卻沒有注重對學(xué)生審丑意識的培養(yǎng)。由此可見，“審丑”教育的建立十分重要。

二、審丑教育缺失的體現(xiàn)

(一)美術(shù)教學(xué)的空洞及其與當(dāng)代藝術(shù)錯位

現(xiàn)存的學(xué)校美術(shù)教育模式顯然缺乏與當(dāng)代美術(shù)的有效聯(lián)系，沒有意識到美術(shù)與美術(shù)教育可以不斷地引發(fā)人類精神生活的某種覺醒。在以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的教育改革背景下，在提倡技能教育、解放思想，在更廣泛的范圍內(nèi)給孩子以制作的自由，強(qiáng)調(diào)游戲性、興趣性和愉快性的同時，卻忘卻了教學(xué)內(nèi)容要與現(xiàn)代社會及其美術(shù)性聯(lián)系，忽視了和過去與現(xiàn)代的美術(shù)和視覺文化的接觸體驗性學(xué)習(xí)［6］57－58。如，美術(shù)課缺乏涉及國際多元文化的歷史與現(xiàn)代的美術(shù)內(nèi)容，對畢加索、米羅、蒙克等現(xiàn)代藝術(shù)家及其凸顯的綜合視覺藝術(shù)、“行為”藝術(shù)、裝置藝術(shù)等當(dāng)代藝術(shù)的回避，甚至于有關(guān)國內(nèi)美術(shù)界的新潮流、新生的當(dāng)代藝術(shù)幾乎無法出現(xiàn)在美術(shù)教育的過程中，其結(jié)果必然導(dǎo)致美術(shù)教育和當(dāng)代藝術(shù)之間出現(xiàn)強(qiáng)烈的樊籬感。美術(shù)鑒賞課所涉及的藝術(shù)作品大多都只是符合“美”的作品，美術(shù)史中及現(xiàn)代藝術(shù)中出現(xiàn)的“丑”的藝術(shù)作品卻被忽略甚至避而不談，從而導(dǎo)致審美教育的片面性，同時使學(xué)生缺乏直接面對“丑”的審美心理。缺乏審丑能力，在現(xiàn)代審美人格建構(gòu)中，會導(dǎo)致某種匱乏。它表現(xiàn)為情趣狹窄，眼界不開闊，情感體驗單薄，對審美震撼缺乏承受能力，更談不上回應(yīng)能力和自審能力。

(二)審美教育的“泛審美”表現(xiàn)

某種在傳統(tǒng)審美習(xí)慣中被認(rèn)定為“丑”的對象，到了現(xiàn)代藝術(shù)中人們對其發(fā)生了審丑感受(同為廣義上的審美感受)時，主體接受者常常因為心理上的審美認(rèn)同，就寧愿將其定位為“美”的而不愿將其定位為“丑”的，于是，凡是被審美主體理解了的、認(rèn)可了的審丑的對象，很容易就被冠之以審美的美名。這就表明:其一，人們習(xí)慣于將審美(丑)對象統(tǒng)統(tǒng)歸于“美”，還不太習(xí)慣承認(rèn)自己是在進(jìn)行“審丑”。相應(yīng)在審美教育中，對培養(yǎng)“審丑能力”就容易有歧見。其二，這個現(xiàn)象還潛在表明，人們很容易在心理上將“美丑”同“善惡”兩對范疇等同起來，這樣一來，則美即善，丑即惡，這種泛道德主義慣性思維浸淫進(jìn)來的結(jié)果，很容易將現(xiàn)代審美教育攪成一潭渾水，最后面目全非［7］164－183。

在審美教育中，充斥在學(xué)生面前的是一些所謂美的藝術(shù)作品，現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)中“夸張”、“怪誕”的作品卻以不合時宜的“身份”被排擠在“審美”之外。因為對學(xué)生要實施以遵循“審美”為主的正面教育，不敢正視作品的“丑陋”，甚至曲解作品本有的內(nèi)涵，以對作品的不理解而強(qiáng)硬地將其歸入到“美”的范疇，使學(xué)生無法真正地去了解作品的內(nèi)容與意義，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生某種錯覺——“一切藝術(shù)皆美”。在欣賞方面，恰好與熱衷于主體性的學(xué)習(xí)相對立，往往變成了注入式的知識學(xué)習(xí)或強(qiáng)制性的“感動”。這種“泛審美”的表現(xiàn)將使主體(人)的審美心理機(jī)制受到某種限制，換句話講就是一種審美能力的缺失。

(三)美術(shù)教學(xué)過程中“審丑”的逃避

丑的出現(xiàn)已成為審美教育理論中的一種附帶性提及，凡是在審美實踐活動中，丑的形象、丑的內(nèi)容易被忽略。教師和學(xué)生所有的注意力全投放在發(fā)掘美、追逐美、欣賞美、感受美、創(chuàng)造美當(dāng)中，卻從未發(fā)現(xiàn)美與丑是相伴而行，審美的過程中也無法回避與丑的直接碰撞。現(xiàn)代主義藝術(shù)一反古典主義的審美標(biāo)準(zhǔn)，古典主義“崇尚美”的固有理想隨即被迅速打破，表現(xiàn)主義的先驅(qū)蒙克的《吶喊》(1893)，以扭曲的表情和恐懼的氛圍開啟了美術(shù)中的“獻(xiàn)丑”的歷程;在立體主義畢加索的《哭泣的女子》(1937)中被粗線條和色塊切割得支離破碎的面部;早期參與達(dá)達(dá)派的杜尚給《蒙娜麗莎》勾上一縷土耳其式胡子的《L·H·O·O·Q》(1919)，都不能再給予人們單純的優(yōu)美感受，反而使人們越來越能夠“審丑”。古典主義的審美理想被顛覆，但人們的心理承受能力越來越強(qiáng)，審美的視域亦在逐步拓展。在審美教育方面，美術(shù)教育者一直以來都是從審美對象、審美主體、審美形態(tài)、審美意識等角度作深入而廣泛的研究和探討，而對于審丑教育的研究較為薄弱，由此可見，在美術(shù)教育中實施審丑教育，通過丑的提倡來昭示美，從審丑的角度開展審美教育就顯得很有必要了。

我們的美術(shù)教育始終堅持“正面教育”，充分利用“經(jīng)典藝術(shù)”作品的示范作用，以說教的形式，讓學(xué)生被動地“從美”。對藝術(shù)中的“丑”遮遮掩掩，盡量不讓學(xué)生知曉。然而越是這樣，學(xué)生就越不能正確認(rèn)識、看待這些“不美”的丑形象，對“丑”就缺乏“免疫力”，就越容易盲從，越容易在不知不覺中走上“從丑”的不歸路。面對現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)中不斷出現(xiàn)的丑形象，我們的美術(shù)教育必須在短時間內(nèi)形成自己的審丑教育，從審丑的角度來審視當(dāng)下藝術(shù)中出現(xiàn)的各種丑藝術(shù)現(xiàn)象。中學(xué)生正處于藝術(shù)的啟蒙期，因為單純與缺乏經(jīng)驗，遇上丑的、荒誕的藝術(shù)作品時會經(jīng)常顯露出某種程度的輕狂與草率的態(tài)度。如維也納行為藝術(shù)家布魯斯的《自我繪畫》，是將自己全身涂成白色，再從頭頂往下畫一道黑線，然后拿出一把斧頭，做自砍狀。如果說布魯斯這件“行動”只是有一點虛擬自殘，那么他后來的“行為”則是充滿挑釁。自殘的暴力，卻贏得“人體藝術(shù)之父”的稱號。難道我們要培養(yǎng)學(xué)生將來步入社會時以這種方式來贏得藝術(shù)的“光環(huán)”嗎?

三、建立審丑教育的意義

現(xiàn)代審美觀念的轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代藝術(shù)的審丑化發(fā)展趨勢，使得審美教育面臨著嶄新的形式。審丑教育正處在初級階段，我們既不能忽視也不能回避這一美育發(fā)展態(tài)勢，而應(yīng)該使我們的美育跟上時代的需要，在拓展審美范圍時，也應(yīng)接受現(xiàn)當(dāng)代藝術(shù)中所出現(xiàn)的“丑”藝術(shù)。丑，在當(dāng)代藝術(shù)中表現(xiàn)非常明顯，丑形象的表現(xiàn)是“為了實現(xiàn)藝術(shù)表現(xiàn)的個性化而采取的極端的、反藝術(shù)傳統(tǒng)和規(guī)則的行為”。當(dāng)代藝術(shù)通過對“丑”的描寫，體現(xiàn)了對當(dāng)下文化現(xiàn)狀、社會現(xiàn)狀以及政治現(xiàn)狀的關(guān)注，藝術(shù)家本身的參與意識和批判意識正是通過對丑的審視和批判體現(xiàn)出來。當(dāng)代藝術(shù)是審“丑”的藝術(shù)，但并非赤裸裸地展覽丑惡現(xiàn)象，而是通過夸張、變形、象征的手法揭示社會、人生丑惡、荒誕的本質(zhì)，這是關(guān)注現(xiàn)象背后的“深度模式”，是對形而上觀念哲理的闡釋。這其實也是一種“審美的升華”，丑比美更能揭示內(nèi)在的真實，更能激發(fā)深刻的美感，因為美過于動人、過于鮮艷、過于和諧、過多地炫耀其外部，而沒有表現(xiàn)其內(nèi)部的深刻的本質(zhì)，讀者看到美的形象時過分陶醉、過分順利地享受表面的愉悅，所以忽略了對深刻底蘊(yùn)的追究［8］8－13。丑的對象的外在形態(tài)對審美感官有阻拒性，但卻引人追尋世界上最深邃的本質(zhì)，所以審丑可以獲得一種深刻底蘊(yùn)的美感。

但是，我們不能夸大“丑”的審美意義，以致混淆美、丑、善、惡的本質(zhì)區(qū)別。從本質(zhì)上看，丑所以具有一定的審美意義，是因為它與美相比較、相斗爭而存在，從而成為對美的間接肯定的感性形式，這一點在藝術(shù)中尤為突出。如雕塑家羅丹的作品《歐米哀爾》，老妓女歐米哀爾年輕時非常美麗，而羅丹則雕刻出了年老色衰、干癟丑陋的她。丑陋的老妓女在雕像中竟然丑得如此精美，這是因為藝術(shù)的美不美，不在于生活是丑或是美。生活的美可以成為藝術(shù)的美，生活的丑也可以成為藝術(shù)的美［9］23－25。因為藝術(shù)美既植根于現(xiàn)實生活，又體現(xiàn)了藝術(shù)家獨特的創(chuàng)造性。作為生活，對象可能是丑的，作為藝術(shù)，卻能把對象表現(xiàn)得非常深刻、生動。把生活中的丑創(chuàng)造成藝術(shù)美，不是把丑變成了美，而是把丑變得更典型。運(yùn)用典型化的原則，揭示出丑的本質(zhì)。藝術(shù)能將生活真實地表現(xiàn)出來，可以使欣賞者明辨美丑，本身便有著巨大的藝術(shù)感染力，這種感染力就是美。在歐米哀爾這個似乎在道德意義上完全相反的形象背后，我們可以發(fā)現(xiàn)一種共同意蘊(yùn)，即對一切命運(yùn)的普遍關(guān)懷。當(dāng)這種具有近代色彩的人道主義精神深入藝術(shù)觀念時，審美趣味便同傳統(tǒng)的“美”產(chǎn)生了分歧。我們知道，傳統(tǒng)的美被認(rèn)為是合目的性(即善)的表現(xiàn)，這意味著美具有道德上的理想性，一個美的形象應(yīng)當(dāng)包涵著善的意蘊(yùn)。而近代人道主義所關(guān)懷的恰恰不是理想的、完美的人性，而是普遍的、不完美的人性。如歐米哀爾一樣，是通過丑陋的形象顯示出對一切人的普遍關(guān)懷。在這個意義上，“丑”沒有轉(zhuǎn)化為美而是替代、涵蓋了美——藝術(shù)家通過這些丑陋的形象告訴人們:只愛美的人性是不完整的人性。在馬爾庫塞看來，藝術(shù)的價值就在于它與社會規(guī)范和體制保持不妥協(xié)的批判距離。這表現(xiàn)在:借助審美形式，藝術(shù)具有與日常言談針鋒相對的疏離和異質(zhì)的語言。對審美來說，存在人類都適用的普遍經(jīng)驗，或者說，個別經(jīng)驗被賦予了一種作為普遍人類潛能的嶄新形式。最為重要的是，藝術(shù)的進(jìn)步性質(zhì)并不局限于它的超越本性之中。藝術(shù)不僅提供未來的理想和意向，而且還提供實際的滿足經(jīng)驗［10］139－145。美的表現(xiàn)即是感性與理想的統(tǒng)一、真與善的統(tǒng)一、當(dāng)下與將來的統(tǒng)一。

基于現(xiàn)代社會出現(xiàn)的各種丑陋的、荒誕的藝術(shù)現(xiàn)象，開展健康的審丑教育十分必要，可以使自身的審美活動更具針對性和實踐性。審丑教育的實施是美術(shù)教育面臨的緊迫問題，因為現(xiàn)實中避免不了學(xué)生去接觸丑的、荒誕的藝術(shù)，這些藝術(shù)現(xiàn)象同時又具有很強(qiáng)的吸引力，但學(xué)生對這些丑形象的反應(yīng)則是本能的，缺少鑒別批判，在這種情況下，以審丑的角度分析丑與荒誕，對完善學(xué)生審美心理結(jié)構(gòu)方面具有不可替代的作用。在當(dāng)代語境下，特別是面對崇高向丑、荒誕的蛻變，后現(xiàn)代主義對本質(zhì)、和諧、統(tǒng)一性解構(gòu)時，我們的美術(shù)教育應(yīng)及時對學(xué)生開展審丑教育。

審丑教育不是培養(yǎng)學(xué)生的審丑意識，而是在和諧的前提下培養(yǎng)一種既對立又和諧的健康審美觀，提高學(xué)生的欣賞能力和審美能力，從而體現(xiàn)出主體精神對客體對象的自主性和優(yōu)越性。通過審丑教育可以推動學(xué)生的心理向?qū)拸V多元發(fā)展，從而形成更高層次的辯證和諧的健康審美心理，把審丑的感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識，形成個人的創(chuàng)造評價能力，健全審美心理結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)完美人格的建構(gòu)。以丑為對象的審丑教育具有引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識社會、人生，凈化完善心靈，提高審美能力的價值和作用，因而有必要利用藝術(shù)作品中的丑形象對學(xué)生進(jìn)行審丑教育，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在美術(shù)教育中，我們應(yīng)該給予學(xué)生正確的“審丑”的態(tài)度和“審丑”的方法，以科學(xué)客觀的態(tài)度去評價事物，以正面引導(dǎo)來培養(yǎng)學(xué)生的“審丑”能力，豐富學(xué)生的綜合情趣，這樣才能全面提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，讓學(xué)生樹立正確的審美觀。

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