對課堂評價結果處理的理論基礎與意義

劉海蓮，代志星

一、課堂評價結果處理的概念

課堂評價是對教師的教學過程與學生的學習過程進行觀察，對學生學習效果進行的測量、分析、判斷，其目的不是簡單評價教師教學活動的結果或表現(xiàn)，也不是給出學生在群體中所處的位置，而是為了讓學生了解、認識、相信自己，在教師的幫助下不斷提高。

對課堂評價結果處理是課堂評價的一部分。課堂評價包括測量、評價、獲得評價結果，并對評價結果進行處理。因此，對課堂評價結果的處理，本文理解為：根據(jù)教學目標的需要，為提高教師教學和促進學生學習，對課堂教學收集到的評價信息的分析，判斷，解釋和利用，并有針對性地進行實質(zhì)性的改進學習的過程。

二、對評價結果處理的理論基礎

對評價結果處理基于學習理論和評價理論，不能由評價者憑空設想，因此，了解學習理論和評價理論的意義與功能，有助于為評價結果的處理提供有力的依據(jù)。

（一）學習理論

1.行為主義學習理論 。20世紀初，以巴甫洛夫、斯金納、班杜拉、桑代克等為代表的一些學者提出了行為主義學習理論，稱為S—R聯(lián)結的學習行為，S代表來自于外界的刺激，R指個體接受刺激后的行為反應。行為主義學習理論認為，外界的特定刺激不斷作用于機體后，可能會產(chǎn)生與該刺激相關聯(lián)的行為表現(xiàn)，也就是說學習就是刺激和反應之間建立了關聯(lián)。其理論大致有以下幾種。

一是桑代克的聯(lián)結學說。美國實證主義心理學家桑代克運用“桑代克迷箱”實驗來對學習的規(guī)律進行研究，最終提出了著名的“聯(lián)結學說”。他認為，人或動物通過不斷地嘗試會出現(xiàn)刺激—反應聯(lián)結，同時可以減少錯誤的出現(xiàn)，這個過程就是學習。（1）準備律。學習者在學習活動之前，做好相關生理的和心理的預備性反應，就能比較輕松地掌握學習的內(nèi)容。（2）效果律。桑代克在1911年出版的《動物的智慧》（Animal Intelligence）中指出，只有當反應對環(huán)境產(chǎn)生某種效果時，學習才會發(fā)生。正與負的反饋意見都會使學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結得到加強或減弱。也就是說，通過讓學習者感受心情愉悅的一種刺激或事件，就會增強聯(lián)結。因此，教師應盡最大努力使學生能夠獲得滿意的學習結果。（3）練習律。桑代克認為學習者在實踐中正確地重復已形成的某種聯(lián)結會有效地增強聯(lián)結。他還指出了反饋的重要性，正確或錯誤的信息反饋將直接影響學習者的成功與否。

二是斯金納的強化學說。美國著名的行為主義心理學家斯金納根據(jù)“斯金納箱”實驗，提出了著名的操作條件反射。他把對有機體進一步激發(fā)而采取的某種行為稱為強化，并分為正強化（積極強化）和負強化（消極強化）。研究發(fā)現(xiàn)，學習者受到正強化后，會加大學習行為發(fā)生的概率。教師對學習者實施負強化時，當某個討厭刺激被消除以后，作用于學習者的某個正確行為發(fā)生的概率也會隨著增加。所以強化的應用可以使某種行為在不發(fā)生質(zhì)變的前提下繼續(xù)保持下去。因此，教師在教學中應利用積極強化引導學生不斷發(fā)展自己，超越自我。

2.認知主義學習理論。20世紀60年代以后出現(xiàn)了強調(diào)學習是在大腦中完成的重新組織的認知學習理論。該理論用S—O—R（O表示學習的大腦加工過程）模式來替代大腦不積極參與的S—R聯(lián)結。該理論認為人類的學習模式不是簡單地觀察后的反應，而是學習者自身的建構和知識重組的過程。布魯納強調(diào)教學并不是讓學生發(fā)現(xiàn)對各種事件分類的方式，而是培養(yǎng)學生進行創(chuàng)建分類，形成學習重組的能力。在此基礎上，教師必須具備以下能力：（1）關注學生的想法；（2）組織學生收集可供評價的真實信息；（3）幫助學生獲得評價結果的結論；（4）引導學生分析結論。

3.加涅的指導教學模式。加涅認為教學過程要更關注“教師如何影響和促進學習過程”。學習是不斷認知、深化、創(chuàng)新的動態(tài)流程，是學習者接受信息，選擇信息加工，完成信息輸出，促成目標的完成的過程。學習模型就是信息傳播的模型，首先從“信源”發(fā)出“消息”，接著經(jīng)過編碼處理，然后經(jīng)“信道”傳遞，由譯碼處理 成為“消息”后再被“信源”所接收。他還指出，反饋之所以有價值是因為它肯定了學生的期望，滿足了學生的需求，因此反饋是檢驗教學效果的重要環(huán)節(jié)，是對學習效果的定論的評定。因為學習者很關心學習是否達到或接近了預期的目標，所以學習信息的及時反饋，將會直接促進學習效果的提高。

4.建構主義學習理論。隨著計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，出現(xiàn)了建構主義的學習理論。（1）縮短探索過程，有效促進學習。建構主義強調(diào)，學習者學習新知識是以原有的知識經(jīng)驗為基礎和依據(jù)的。人本主義心理學家凱利認為個人建構是不斷發(fā)展、變化和完善的，當新的信息和元素沒有建構時，學習者僅憑已有的經(jīng)驗去理解新事物，必然要遭遇困難和挫折。因此，教師要與學生共同探索，在探索的過程中交流和反饋。教師應利用有效地反饋幫助學生縮短探索和試誤過程，促進學習者的有效學。（2）促進學習的程序。建構主義學習理論指出，在學習過程中，教師首先要幫助學生明確學習目標、實質(zhì)、方法等。然后教師要引導學生主動收集信息資料，并對獲得的信息進行分析。最后把學習內(nèi)容與已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，對分析得出的結論進行討論。

5.人本主義學習理論。人本主義是美國重要的教育思潮，該理論認為人的本性中情感體驗是很關鍵的因素。人本主義者指出教師應重點創(chuàng)設能促進學生學習的良好的心理氛圍。教學中應關注學生內(nèi)心世界的認知、情感、潛能等方面，要平等對待學生，尊重他們的獨立人格，引導學生發(fā)揮自己的主動性，提升自信心。教師要引導學生明確學習的目標和內(nèi)容，認識學習的價值、意義，幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性，促使學習者的價值得到最大限度發(fā)揮。

以上的理論和實證研究證明，對評價結果處理的研究是順應學習理論的發(fā)展趨勢，是對評價操作的完整運用，是評價者不可忽略的研究環(huán)節(jié)。

（二）評價理論

從現(xiàn)有的評價研究文獻來看，評價理論正面臨著評價范式的轉(zhuǎn)型：從對學習的評價轉(zhuǎn)向促進學習的評價。19世紀末到20世紀的30年代，關于教育評價的研究受到教育者的高度重視。泰勒（Tyler,R.）的評價理論認為，“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際上達到教育目標的程度的過程”?？她埌秃眨–ronbach,L.）強調(diào)：“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的方面”。學生不是被動地接受知識，不是一味地機械輸入，不是被填充的容器。因此，學生需要經(jīng)過思考幫助自己理解知識和構建辨別能力。學習過程是從個體認識經(jīng)過個體創(chuàng)造到達主體間的審視，達到再形成的過程。學生必須是在和同學、教師相結合的整體互動中獲得評價結果的分析和反饋。斯蒂金斯認為，評價之所以出現(xiàn)了危機，是因為評價缺失了促進學習的功能。斯塔弗爾比姆（Stuffle bream,D.L.）強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”。美國教育家霍華德·加德納在《智力的結構》中指出，評價的目的是發(fā)展學生的多元智能。基于多元智能理論的認識和理解，評價的目的是促進學生的更大發(fā)展。評價者給出的評價結果要能為學習者所接受，并能讓被評價者充分認識評價結果的價值，樂意并積極地采取措施去改進。學生的學習評價過程就是改進過程，一個知識體系的建構過程。

三、對評價結果處理的意義

新課程評價理念強調(diào)，對待評價結果，不能只關注結果的準確、公正，更應該重視評價結果的反饋，以及利用反饋促使被評者對原有學習狀態(tài)的改進。

韋伯(N.LWebb)指出，教師應具備“解釋評價結果和應用評價結果去改進學生的學習和課程的有效性”的能力。斯蒂金斯在 《促進學生成功的課堂評價》(Classroom assessment for student success)中闡述了評價結果的運用，并強調(diào)評價后要有有效的教師反饋，教師要簡潔、明了地告知學生為什么好或不好。英國評價改革小組(Assessment Reform Group)指出，能否利用所獲得的信息促進學生的學習就是判斷評價的價值是否發(fā)揮的有力證據(jù)，也就是利用教師和學生對獲取信息的解釋，判定學生在學習中的水平，以及學生所要達到的學習目標，如何有效地實現(xiàn)目標。美國“國家評價、標準及學生測試研究中心”的Henman博士指出，評價的核心之一就是解釋學生當前的學習距離目標還有多遠，為后續(xù)學習的計劃和行動的改進提供確切而有力的證據(jù)。另外，同樣來自研究中心的Ellen Osmundon也認為，課堂評價需要收集信息，幫助學生修正學習，支持學習。布萊克(Paul Black)和威廉姆(Dylan Wiliam)認為，對評價結果處理的過程是發(fā)現(xiàn)和解釋證據(jù)的運用過程。評價者與被評價者可以依據(jù)收集的證據(jù)來選擇適宜的學習時機，確定學習者的階段目標，促進目標的有效實現(xiàn)。因此，評價的真實目的能否實現(xiàn)必須要看課堂結果處理的有效性是否能得到保證。教師必須利用評價結果的分析，為學生改進學習提出指導性建議，幫助并監(jiān)督其改進。

我國學者楊孝堂在界定課堂評價時指出，評價的目的必須及時反饋教學信息，及時矯正和指導教師的教和學生的學。劉輝指出，對課堂評價結果的處理就是“評了以后該怎么做”的問題，就是對評價后的信息的處理問題。左偉認為，對課堂評價結果處理是 “對課堂評價結果的分析和利用過程”，就是利用評價信息對課堂學習的修正和改進的過程。余林提出，對課堂評價結果需要解釋和報告，對分數(shù)或等級進行解釋和報告，可以獲得合理的信息，能反映出學生當前的學習狀態(tài)。

通過對國內(nèi)外研究者關于對評價結果處理的文獻進行歸納得知，關鍵是要有合理的反饋，伴隨著合理的指導或建議，指示未來該如何做。通過對評價結果的處理，借助反饋獲得信息，指引學生改進行為，促進學習，并能最大化地實現(xiàn)評價的價值。

因此，對課堂評價結果處理是通過評價完善教學，促進師生共同提高的一個教學環(huán)節(jié)。利用課堂教學評價結果處理的激勵作用，充分發(fā)揮學生學習的自主性和創(chuàng)造性，促進學生身心的健康發(fā)展和人格的健全與完善。對課堂評價結果的處理不僅能體現(xiàn)教師的教學素養(yǎng)，更能有效促使學生在原有學習狀態(tài)上的提高，為后續(xù)學習指引方向。

[1]加涅.累積學習理論[M].施良方譯，人民教育出版社，2001:326.

[2]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方譯，瞿葆奎校，人民教育出版社，1994:85.

[3]克龍巴赫.通過評價改進教程[M].陳玉琨，趙中建譯，教育學文集.教育評價，64.

[4]斯塔弗爾比姆.方案評價的CIPP模式［M］.陳玉琨譯，施良方校，教育學文集.教育評價，301.

[5]劉輝.追求卓越的課堂評價之路—論指向促進學習的課堂評價[J].當代教育科學,2009:24.

[6]左偉.簡論課堂評價結果處理的意義[J].當代教育科學，2011(8)，21.

[7]余林.課堂教學評價[M].人民教育出版社，2007:11.