高中生物教學有效提問策略初探

邊鳳琴

(延邊第二中學，吉林 延吉 133000)

1 課堂提問的價值

新課導入的巧妙提問,能夠激發(fā)學生的好奇心,使學生產(chǎn)生探究的欲望,產(chǎn)生學習的需求。新課教學過程中的提問,可針對重點與難點設計問題情境,為學生提供參與教學的機會,使學生集中注意力、積極思考、拓展思維的廣度、增加思維的深度。學生在回答時需要組織語言,可鍛煉語言表達能力,同時,在與教師和其他學生探討解決問題的過程中提高了與他人溝通的能力,如此可有效的促進學生的學習和發(fā)展。課堂知識的練習提問,可針對核心知識設計層次不同的問題,通過回答,檢查學生對知識的了解、理解和運用水平,有助于教師及時掌握教學效果進而適當調整教學方式和學習方式。

2 課堂提問的誤區(qū)

2.1 課堂提問頻率過高

課堂提問不是越多越好,而在于問的精與巧,恰當好處的促進有效教學。

有的教師在課堂上提問的次數(shù)過多,學生剛回答完一個又要忙下一個,這些問題當中有一些是學生照讀教材中的原話來回答的,還有一些問題是讓學生簡單回答“是”或“否”,“有”或“無”,學生多數(shù)時候在靠感覺猜測。其中也會有一些啟發(fā)學生思維的好問題, 但由于教師急于得到答案,沒有給學生預留足夠的思考時間,結果還是沒有發(fā)揮出該問題應有的價值。在整堂課學生跟著問題跑,沒有充分的時間獨立思考,思維和表達能力沒有得到提高。

2.2 課堂提問未面向全體學生

教師的每一個問題都應該是經(jīng)過精心預設的,設計不同層次的問題,既要照顧點又要照顧面,不能只針對一部分學生,而應力求做到面向全體學生,達到共同提高。有的教師在提問前，沒有預計該層次的問題是哪些學生能獨立思考回答出來,哪些學生需要進一步引導才有能力回答；當問題拋出后,也沒有及時觀察不同學生對問題的不同反應,或只讓舉手的學生回答，或故意讓違反課堂紀律的學生回答，久而久之,那些長期沒有機會展示自我、不被關注的旁觀者們, 對教師和學習毫無興趣。

2.3 缺乏問答后的積極反饋

教師不僅要善于技巧的問,還要善于傾聽,給回答者被關注的尊重,并能夠及時的啟發(fā)學生的思維,使其得到知識與能力提升的同時,感受到師生交流的愉悅和諧。有的教師在學生回答問題時,沒有將自已的注意力集中在學生身上,走來走去,目光游離,當學生對問題不能正確回答時,教師沒有及時的引導提示,只是簡單公布正確答案就草草結束，結果導致回答問題的學生沒有從教師那里得到積極的情感與知識的反饋,學習的積極性不升反降。

基于上述分析,結合教學的實踐經(jīng)驗,我認為可通過以下幾個策略來提升課堂提問的技巧,實現(xiàn)有效提問。

3 課堂有效提問的設計策略

3.1 課堂提問要有較強的針對性

提問應針對本節(jié)課的教學目標，圍繞教學重點和難點展開。每一個問題都要精心準備,問題必須指向明確，如果模棱兩可，往往會導致學生無所適從，出現(xiàn)啟而不發(fā)、答非所問的現(xiàn)象。

例如: “光合作用”教學過程中，如果籠統(tǒng)的提問:“光合作用需要滿足哪些條件?”學生能答出光和葉綠體,但無法深化思考,精準的回答。而如果提問：“光合作用為什么能夠在葉綠體中進行，葉綠體有哪些結構和成分適合光反應和暗反應？”。這樣問題的指向就更加明確了,學生會深入研究葉綠體的結構和成分,力求找到其與光合作用的對接點。

3.2 課堂提問應符合學生的認知水平

同一個班級里的學生智力水平、基礎知識和理解能力存在著個體差異,教師要根據(jù)這些情況,對層次不同的學生提出層次不同的問題,盡可能使每個學生都有機會參與教學,分享知識帶給他們的成就感,進而增強學生主動學習的積極性。例如:在“孟德爾的雜交實驗二”教學時,學生已經(jīng)有了分離定律的知識,對孟德爾的科學研究方法有了一定的認識,因此我在引導學生分析兩對相對性狀雜交實驗時,提問“每一對相對性狀的顯性與隱性性狀分別是什么? 子二代中每一對性狀分離比是多少?每一對相對性狀是否符合分離定律?兩對性狀綜合起來考慮,子二代中性狀分離比是多少?為什么會出現(xiàn)性狀的重新組合?”如此以來,能力一般的學生經(jīng)過回憶已學的知識和對本實驗的分析可準確回答前幾個問題,能力較高的學生可利用已有知識和針對本實驗的深入分析,對后幾問題作答。在師生通過問題的交流過程中進入本課的教學并完成本課的三維教學目標。

3.3 課堂提問應具有適度的思考空間

課堂提出的問題既不能過于淺白,沒有思考的余地,又不能太艱深,讓人難以琢磨,無從下手。[1]過于淺白,學生不經(jīng)思考就能回答,無法激發(fā)學生的學習興趣,而且也失去了課堂提問的價值；過于深奧,學生不知所云,回答不了,不僅不能達到提問的目的,反而打擊了學生學習的積極性。教師向學生提出的問題,其難易程度應在學生的最近發(fā)展區(qū)內,水平較高的學生經(jīng)過思考討論或稍加點撥可以答出為上限。如此可推動學生的思維能力的發(fā)展、知識與能力的提升。

例如:噬菌體侵染細菌的實驗中,用35S標記的噬菌體侵染細菌,為什么沉淀物中會有少量的放射性? 用 32P標記的噬菌體侵染細菌,為什么上清液中會有少量的放射性?這兩個問題不是太深奧,又不是太淺顯,需要學生仔細分析實驗過程中每一步的目的以及可能出現(xiàn)的可能性,深入思考與討論才可準確回答,通過這兩個問題可更加深化學生對本實驗的理解。

3.4 課堂提問要有啟發(fā)性

富有啟發(fā)性的問題指課本上沒有現(xiàn)成的答案,必須在大范圍、大單元、多章節(jié)中去聯(lián)想,經(jīng)過思考才能將知識整理出來的問題,或者教材只提供了資料而沒有展示結論的問題。例如在新舊知識的聯(lián)系處提問,就會在學生認識中引起由已知到未知、理論到實踐、低層次到高層次之間的矛盾,激發(fā)學生去積極探索，啟發(fā)學生的思路,激發(fā)學生尋求問題答案的積極性。

例如:在分別學完細胞呼吸和光合作用時,提問學生:“細胞呼吸與光合作用有什么區(qū)別與聯(lián)系?”學生通過回憶所學的細胞呼吸概念、場所、過程和意義等內容與剛剛學到的光合作用各方面進行比較,找到兩者的異同之處及其聯(lián)系,通過自

主思考與討論,理順了總光合速率與凈光合速率的關系,深化了對知識的認識與理解程度,為今后的實際問題分析奠定了良好的知識體系。

3.5 課堂提問要有激勵性

課堂提問既要有思考的價值,又要有一定的趣味性,問題一出,學生樂于回答,然后由淺入深,層層深入, 能讓學生跳一跳,夠得著, 激勵學生的學習熱情。

例如:在學習必修一降低化學反應活化能的酶時,以加酶洗衣粉為例引導學生發(fā)現(xiàn)并解決問題:“為什么加酶洗衣粉在溫水中使用效果較好?為什么用來洗滌血漬、奶漬、油漬效果較好?為什么不適合用來洗滌羊毛、絲織品的衣料?”這幾個問題與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密,學生樂于回答,但是需要帶著問題對酶的特性進行自主學習,獨立思考后才能準確回答,以趣味性的富有思考價值的問題激發(fā)了學生學習的積極性。

總之，課堂提問需要教師根據(jù)教學目標和學情分析，以有效提問的策略為基本要求,課前充分預設,課堂上巧妙提問,充分發(fā)揮課堂提問的價值,促進學生思維能力的發(fā)展,加速有效教學生成的速度、深度和廣度。

[1]張玉彬.理想課堂的構建與實施[M].重慶:西 南師范大學出版社,2010.237—238.