幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)研究

曹高慧　王春燕

【摘要】師幼互動(dòng)是促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的重要途徑。本研究使用課堂評(píng)價(jià)評(píng)分系統(tǒng)（CLASS），對(duì)杭州市兩所幼兒園大、中、小班的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了評(píng)價(jià)分析，結(jié)果表明，11個(gè)樣本反映出在幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，師幼互動(dòng)處于中等水平。在師幼互動(dòng)的三個(gè)維度中，情感氛圍得分最高，其次為活動(dòng)組織，得分最低的是教育支持?？偟膩碚f，11個(gè)樣本中的師幼互動(dòng)氛圍是溫馨和諧的，但存在著反饋質(zhì)量不高，語(yǔ)言示范作用不強(qiáng)，對(duì)促進(jìn)幼兒元認(rèn)知發(fā)展關(guān)注不足等問題。

【關(guān)鍵詞】幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)；師幼互動(dòng)；CLASS；新視角

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2014）03-0006-06

幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)是有目的、有計(jì)劃地對(duì)幼兒進(jìn)行語(yǔ)言教育的活動(dòng)，〔1〕而幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是在一定的語(yǔ)言環(huán)境中通過不斷交流、互動(dòng)獲得的，師幼互動(dòng)是促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的重要途徑?？梢哉f，師幼互動(dòng)水平與幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)水平密切相關(guān)。

縱觀已有的理論和實(shí)踐研究，對(duì)師幼互動(dòng)的探討較為豐富，對(duì)師幼互動(dòng)的基本成分、特征、類型、影響因素、價(jià)值等方面均有所涉及，但研究方法以理論分析、質(zhì)性研究為主，量化研究較少，且缺少專門的研究工具，大多是對(duì)互動(dòng)時(shí)間、頻率、言語(yǔ)等指標(biāo)的簡(jiǎn)單量化分析，難以對(duì)師幼互動(dòng)的整體情況進(jìn)行深入的科學(xué)評(píng)價(jià)。國(guó)外已有研究者設(shè)計(jì)了一些適合進(jìn)行量化研究的研究工具，〔2〕如課堂評(píng)價(jià)評(píng)分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，簡(jiǎn)稱CLASS）。CLASS是一種用以觀察和評(píng)價(jià)學(xué)前班到小學(xué)三年級(jí)教育活動(dòng)情境中師幼互動(dòng)質(zhì)量及教師利用教學(xué)材料情況的工具，具有較高的信效度和適宜性?！?，4〕 雖然它產(chǎn)生于西方的文化背景和教育現(xiàn)實(shí)，但CLASS建構(gòu)的三個(gè)維度、十項(xiàng)行為指標(biāo)的評(píng)價(jià)體系及其完備、客觀的評(píng)價(jià)工具提供了一個(gè)較為系統(tǒng)、全面的視角，有利于我們了解幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的情況，從而為我們觀察和評(píng)價(jià)師幼互動(dòng)的相關(guān)問題提供方便。

一、研究樣本及方法

研究者對(duì)杭州市兩所省一級(jí)幼兒園的大、中、小、托班語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了視頻樣本采集，從18個(gè)樣本中選取14個(gè)有效樣本（其中2個(gè)小班樣本和1個(gè)托班樣本用于預(yù)測(cè)，4個(gè)小班、3個(gè)中班、4個(gè)大班樣本用于正式測(cè)評(píng)和分析）。樣本信息如下表所示。

本研究采用定性和定量相結(jié)合的研究方法，除了文獻(xiàn)調(diào)研方法外，還使用了以下研究方法。

1.非參與式觀察法

研究者以局外人的身份對(duì)幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)情境中的師幼互動(dòng)狀況進(jìn)行觀察，并用攝像機(jī)進(jìn)行全程記錄，以搜集與所研究問題相關(guān)的資料?！?〕

2.田野筆記式的記錄方式

在用攝像機(jī)將幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的過程完整拍攝下來后，研究者反復(fù)觀看錄像，用田野筆記式的記錄方式記錄了11個(gè)正式測(cè)評(píng)樣本的活動(dòng)過程，即詳細(xì)記錄了活動(dòng)的環(huán)節(jié)、主題以及師幼的言語(yǔ)、動(dòng)作、材料展示、反應(yīng)及時(shí)間等內(nèi)容。為將互動(dòng)過程盡可能清晰地呈現(xiàn)出來，筆者制作了相關(guān)表格，左列記錄教師的表現(xiàn)，右列記錄幼兒的表現(xiàn)。

3.測(cè)量法

研究者以課堂評(píng)價(jià)評(píng)分系統(tǒng)（CLASS）為研究工具，對(duì)所收集的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)樣本進(jìn)行評(píng)價(jià)分析。CLASS主要通過情感氛圍、活動(dòng)組織和教育支持三個(gè)維度共十項(xiàng)行為指標(biāo)來分析師幼互動(dòng)質(zhì)量，每項(xiàng)行為指標(biāo)均有相應(yīng)的具體標(biāo)準(zhǔn)和行為案例（見圖1）。

CLASS采用7點(diǎn)計(jì)分法，三個(gè)等級(jí)分別表現(xiàn)低、中、高三種水平，即1、2分為低水平，3、4、5分為中等水平，6、7分為高水平。其中，消極氛圍（NC）指標(biāo)為反向計(jì)分，當(dāng)進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入時(shí)，該項(xiàng)指標(biāo)的得分轉(zhuǎn)換為相反分值?！?〕

為了保證評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的高度一致性，研究者在正式測(cè)評(píng)前進(jìn)行了3個(gè)樣本的預(yù)測(cè)。4位研究者在分別對(duì)每個(gè)預(yù)測(cè)樣本評(píng)分后進(jìn)行了深入的討論，以促使4人的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)趨于一致。在對(duì)11個(gè)正式測(cè)評(píng)樣本進(jìn)行評(píng)分后，研究者使用SPSS 13.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、分析。

二、研究結(jié)果與分析

1.師幼互動(dòng)整體水平

從整體情況看，11個(gè)語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)樣本中的師幼互動(dòng)處于中等水平，但三個(gè)維度間存在不平衡現(xiàn)象。其中，情感氛圍平均得分最高，為5.02分；活動(dòng)組織為4.67分；教育支持得分最低，為3.39分（見圖2）。

從十項(xiàng)行為指標(biāo)的平均得分看，除消極氛圍（NC）（由于11個(gè)語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)樣本全都沒有出現(xiàn)消極氛圍指標(biāo)中所稱的消極行為，所以這一指標(biāo)得分均為1分）指標(biāo)外，其余9項(xiàng)指標(biāo)的總平均分為4.43分，各項(xiàng)指標(biāo)的平均分均位于3～5分區(qū)間，也即處于中等水平。其中，積極氛圍（PC）、活動(dòng)安排效率（PD）指標(biāo)的平均分最高，均為4.91分；其次為教學(xué)指導(dǎo)形式（ILF）、教師敏感性（TS）和行為管理（BM），分別為4.82分、4.36分和4.27分；關(guān)注幼兒的看法（RSP）、反饋質(zhì)量（QF）、語(yǔ)言示范（LM）、認(rèn)知發(fā)展（CD）四項(xiàng)指標(biāo)的平均分均在3～4分之間，處于中等偏低水平；認(rèn)知發(fā)展（CD）的平均分最低，僅為3分（見圖3）。值得注意的是，本研究選取的樣本均是語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，但語(yǔ)言示范（LM）這一指標(biāo)的平均分僅為3.55分，處于中等偏低水平。

2.情感氛圍

幼兒很容易受到師幼之間情感氛圍的影響。

（1）積極氛圍與消極氛圍

CLASS通過教師與幼兒之間言語(yǔ)、非言語(yǔ)互動(dòng)中呈現(xiàn)出的情感聯(lián)系來判定積極氛圍水平。除關(guān)注教師對(duì)幼兒的正面期許、支持性評(píng)價(jià)、積極反饋、頻繁的言語(yǔ)和情感交流外，身體距離、表情、眼神、語(yǔ)調(diào)等也均在評(píng)價(jià)范圍內(nèi)。11個(gè)樣本在積極氛圍指標(biāo)上的得分均在4～6分之間，處于中等偏上水平。

11個(gè)樣本時(shí)?？梢宰屓烁惺艿綆熡字g溫馨和諧的互動(dòng)氣氛，如師幼的微笑、平和的語(yǔ)氣、自然的身體接觸等。教師大多能在言語(yǔ)上給予幼兒積極反饋，頻繁使用“請(qǐng)”“謝謝”等尊重幼兒的詞語(yǔ)。不過值得注意的是，CLASS關(guān)注的用語(yǔ)言表達(dá)正面期許、同伴之間的合作與交流等具體標(biāo)準(zhǔn)在11個(gè)樣本中表現(xiàn)并不明顯。研究者還觀察到，教師在言語(yǔ)上的積極反饋大多成為回答正確的幼兒的專利，當(dāng)幼兒的回答不正確，或不符合教師的期望時(shí)，教師很少會(huì)給予言語(yǔ)上的積極反饋。

消極氛圍指標(biāo)主要包括消極情感、懲罰性控制、諷刺/不尊重、嚴(yán)重否定等方面。11個(gè)樣本在消極氛圍指標(biāo)上均分值較低（反向計(jì)分），也即教師在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中沒有出現(xiàn)懲罰、嚴(yán)重否定等行為，很少表現(xiàn)出消極情感。

（2）教師敏感性

這一指標(biāo)主要通過教師與幼兒雙方的反應(yīng)進(jìn)行評(píng)定。一方面關(guān)注教師對(duì)幼兒學(xué)業(yè)、情感的敏感程度，如是否積極關(guān)注和解決問題，回應(yīng)是否及時(shí)有效，是否體現(xiàn)情感支持等；另一方面關(guān)注幼兒是否愿意挑戰(zhàn)有難度的問題，是否愿意尋求教師幫助，是否自主參加活動(dòng)等。11個(gè)樣本教師敏感性指標(biāo)的得分均在3～5分之間，平均分為4.36分，處于中等水平。

從具體表現(xiàn)來說，大部分教師預(yù)先選擇的活動(dòng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)的活動(dòng)環(huán)節(jié)基本上都能滿足幼兒的認(rèn)知發(fā)展需要，表明教師在這方面具備較高敏感性，但對(duì)于正式活動(dòng)中幼兒的一些臨時(shí)需要，教師的敏感程度不一。有的教師非常了解幼兒，能夠預(yù)期幼兒會(huì)提出的問題并制訂恰當(dāng)?shù)挠?jì)劃；有的教師雖不能提前預(yù)期，但在發(fā)現(xiàn)幼兒遇到困難后，能夠及時(shí)進(jìn)行有效引導(dǎo)；有的教師既不能提前預(yù)期，也不能有效引導(dǎo)。在11個(gè)樣本中，教師普遍更加關(guān)注幼兒的學(xué)業(yè)需要，對(duì)幼兒在活動(dòng)中的情感需要關(guān)注不夠。

案例1：小班語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)——兒歌“月亮扒扒”

教師在分配老奶奶角色時(shí)，有幼兒不愿意扮“老奶奶”，但教師還是半強(qiáng)迫地讓幼兒貼上了“老奶奶”的圖片。

教師：這個(gè)奶奶笑瞇瞇的，多好看呀！好不好？

教師說完，欲將“老奶奶”圖片貼在一位男孩身上。男孩不情愿。

教師：沒關(guān)系，那就貼在老師身上，等一會(huì)兒你和老師一起扮老奶奶，好不好？

男孩略顯失落。

本案例中，教師沒有預(yù)想到幼兒可能會(huì)不喜歡老奶奶角色，尤其是男孩，這表明教師的敏感性有待提高。在幼兒表現(xiàn)出排斥意愿后，教師還力圖誘導(dǎo)幼兒接受這個(gè)角色以便順利開展教學(xué)活動(dòng)。這種罔顧幼兒感受的做法導(dǎo)致幼兒情緒低落。

一般而言，教師能夠敏感、及時(shí)地對(duì)幼兒的發(fā)言給予回應(yīng)，但回應(yīng)往往是就事論事，對(duì)幼兒的情緒變化不夠敏感。

（3）關(guān)注幼兒的看法

這一指標(biāo)主要關(guān)注教師是否以幼兒為中心，主要觀察當(dāng)幼兒在互動(dòng)中出現(xiàn)游離情況時(shí)教師的反應(yīng)、集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒自主選擇的機(jī)會(huì)、幼兒的活動(dòng)是否受限制、師幼言語(yǔ)互動(dòng)中誰占主導(dǎo)等方面。這一指標(biāo)的平均分為3.82分，所有樣本的得分均在3～4分之間，處于中等偏低水平。

觀察中研究者發(fā)現(xiàn)，教師在師幼互動(dòng)中的主導(dǎo)地位非常明顯，他們對(duì)按照既定計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)注要高于對(duì)幼兒的關(guān)注，主要表現(xiàn)為教師在話語(yǔ)權(quán)上占主導(dǎo)地位，活動(dòng)內(nèi)容、環(huán)節(jié)設(shè)置、材料分發(fā)、話題導(dǎo)向等的主動(dòng)權(quán)幾乎全部被教師牢牢控制著。幼兒較少有機(jī)會(huì)主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，他們往往只是被動(dòng)地回答教師的提問或在教師的邀請(qǐng)下參與活動(dòng)等。有時(shí)教師會(huì)追隨幼兒的想法進(jìn)行進(jìn)一步提問，但前提是幼兒的想法與主題緊密相關(guān)。教師一般不會(huì)靈活地追隨幼兒的“臨時(shí)起意”，而是力求將活動(dòng)方案按部就班地進(jìn)行下去，甚至?xí)笱芑貞?yīng)或直接打斷幼兒偏離主題的言語(yǔ)或行為。

3.活動(dòng)組織

良好的活動(dòng)組織能力對(duì)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)有支持作用。

（1）行為管理

此項(xiàng)指標(biāo)針對(duì)的是教師如何制止和應(yīng)對(duì)幼兒的不當(dāng)行為，一方面觀察幼兒在活動(dòng)中是否出現(xiàn)不當(dāng)行為，如奔跑、打架、爭(zhēng)搶、吵鬧等，另一方面觀察教師如何處理幼兒的不當(dāng)行為，包括是否提前講明活動(dòng)要求，能否預(yù)測(cè)不當(dāng)行為的發(fā)生，不當(dāng)行為發(fā)生時(shí)的反應(yīng)能力、如何制止不當(dāng)行為以及是否使用暗示、關(guān)注積極行為等。在11個(gè)樣本中，大多數(shù)時(shí)候，幼兒都能積極投入教學(xué)活動(dòng)，不過插話、走神、聊天、小爭(zhēng)執(zhí)等不當(dāng)行為還是時(shí)有發(fā)生。在行為管理指標(biāo)上，11個(gè)樣本的得分均在3～5分之間，平均分為4.27分，處于中等水平。

雖然教師大多能夠較好地維持班級(jí)秩序，但行為管理方式主要包括常規(guī)約束、直接打斷、提醒、移走干擾物等，略顯機(jī)械。除了小部分有經(jīng)驗(yàn)的教師外，大部分教師是“反應(yīng)型”管理模式，即在幼兒發(fā)生不當(dāng)行為后再作出反應(yīng)，而不是預(yù)測(cè)幼兒即將出現(xiàn)的不當(dāng)行為，在每一環(huán)節(jié)開始前提出清晰的行為期望，在活動(dòng)中始終貫徹要求等。

對(duì)于幼兒的諸如走神、插話、大聲喊叫、起立走動(dòng)、小爭(zhēng)執(zhí)等行為，大多數(shù)教師干預(yù)的頻率和程度不高，有的選擇忽略，繼續(xù)教學(xué)活動(dòng)，有的會(huì)即刻、簡(jiǎn)單加以制止，主要采用直接言語(yǔ)或行為的方式制止，很少采用眼神、手勢(shì)等巧妙暗示方式來制止。一些有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)通過關(guān)注積極行為等正面方式讓幼兒了解被期待的行為，從而有效制止幼兒的不當(dāng)行為，不過這種方式出現(xiàn)的頻率不高。

（2）活動(dòng)安排效率

這一指標(biāo)主要通過有效學(xué)習(xí)時(shí)間（單位時(shí)間內(nèi)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)量）、班級(jí)常規(guī)制定與維護(hù)、過渡環(huán)節(jié)的作用、教學(xué)準(zhǔn)備是否充足等具體標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。11個(gè)樣本的得分均在4～6分之間，平均分為4.91分，處于中等偏上水平。

在有限的集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)間里，教師大多安排了內(nèi)容豐富的活動(dòng)，活動(dòng)過程緊湊，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)幾乎都是學(xué)習(xí)時(shí)間，事先的準(zhǔn)備工作做得比較充足。不過，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)并不都是有效學(xué)習(xí)時(shí)間，時(shí)間浪費(fèi)情況還是存在的，如有的教師言語(yǔ)重復(fù)冗長(zhǎng)，有的教師在幼兒出現(xiàn)大量重復(fù)答案時(shí)不能有效加以引導(dǎo)，等等。

（3）教學(xué)指導(dǎo)形式

這一指標(biāo)用于評(píng)價(jià)教師在師幼互動(dòng)過程中的指導(dǎo)水平，主要觀察教師提問、回應(yīng)幼兒的方式，材料呈現(xiàn)方式是否豐富多樣，是否使用非常規(guī)的教學(xué)手段，幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣與參與程度等。本研究特別觀察了教師在澄清活動(dòng)目標(biāo)時(shí)使用的策略，這是以往研究中很少關(guān)注的內(nèi)容。11個(gè)樣本在這一指標(biāo)上的得分均在4～6分之間，平均分為4.82分，處于中等偏上水平。

觀察發(fā)現(xiàn)，教師提供的活動(dòng)材料一般比較豐富多樣，教師會(huì)通過積極提問、組織表演、設(shè)計(jì)游戲、及時(shí)鼓勵(lì)等方式促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)。在11個(gè)樣本中，大量提問是所有教師的共同特征，而教師的提問大多是針對(duì)兒歌、故事的內(nèi)容提出的，較少提開放性的問題。此外，教師使用多種策略對(duì)活動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行澄清的能力明顯不足。觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)幼兒對(duì)活動(dòng)目標(biāo)的覺察不足時(shí)，教師很少?gòu)?qiáng)調(diào)或明確澄清活動(dòng)目標(biāo)，偶爾談及活動(dòng)目標(biāo)時(shí)所采用的策略也較簡(jiǎn)單，以總結(jié)策略最為常見。例如在大班語(yǔ)言游戲活動(dòng)“神奇的幸運(yùn)字”中，教師說：“剛才小朋友說了很多很多有一個(gè)‘色字的詞語(yǔ)，有五光十色、色彩、彩色、色斑，等等。那我們把這個(gè)字稱為‘幸運(yùn)字?！焙苊黠@，教師澄清活動(dòng)目標(biāo)的能力有待提高。

4.教育支持

這一維度關(guān)注的是教師組織活動(dòng)的方式是否能有效促進(jìn)幼兒認(rèn)知（特別是元認(rèn)知）和語(yǔ)言的發(fā)展。它是三個(gè)維度中最不容易進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)的，但它會(huì)在潛移默化中對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生重要且深遠(yuǎn)的影響。11個(gè)樣本在這一維度上的得分較低，該維度所涉及的三項(xiàng)指標(biāo)得分也普遍較低。具體分析如下。

（1）認(rèn)知發(fā)展

作為語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教師最為關(guān)注的內(nèi)容之一，而語(yǔ)言發(fā)展與思維發(fā)展是相輔相成的。CLASS所關(guān)注的“認(rèn)知發(fā)展”主要指的是元認(rèn)知發(fā)展。11個(gè)樣本的得分均在2～4分之間，平均分為3.0分，是得分最低的一項(xiàng)指標(biāo)，表明教師在師幼互動(dòng)中普遍缺乏對(duì)促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展的關(guān)注。

觀察發(fā)現(xiàn)，教師選擇的活動(dòng)材料和內(nèi)容大多是貼近幼兒生活或符合幼兒興趣愛好的，有助于幼兒聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)解決問題，但對(duì)促進(jìn)幼兒元認(rèn)知發(fā)展的關(guān)注不足。

案例2：中班語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)——兒歌“捉迷藏”

教師：黃色寶寶為什么不躲在其他地方，要躲在這朵菊花里，你們知道嗎？

幼兒：因?yàn)槎阍趧e的地方，太陽(yáng)寶寶會(huì)發(fā)現(xiàn)他躲在哪里。

教師：哦，躲在別的地方很容易被太陽(yáng)寶寶發(fā)現(xiàn)，因?yàn)樗念伾途栈ǖ念伾且粯拥摹＿@個(gè)黃色寶寶真聰明。

本案例中，與促進(jìn)幼兒思維火花迸發(fā)相比，教師的提問更關(guān)注的是引導(dǎo)幼兒理解語(yǔ)言活動(dòng)內(nèi)容，掌握兒歌。

在11個(gè)樣本中，教師有時(shí)會(huì)為幼兒提供發(fā)揮創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)，如創(chuàng)編詩(shī)歌、設(shè)計(jì)早餐食譜、設(shè)計(jì)并創(chuàng)作云的紙?jiān)煨偷龋蠖鄶?shù)幼兒在進(jìn)行這類創(chuàng)作活動(dòng)時(shí)往往是按照教師預(yù)設(shè)的固定模式進(jìn)行創(chuàng)編的。由此可見，教師更關(guān)注的是自己是否傳遞了正確信息，很少有意識(shí)地幫助幼兒制訂解決問題的計(jì)劃，更不會(huì)進(jìn)行頭腦風(fēng)暴類的互動(dòng)。

（2）反饋質(zhì)量

反饋質(zhì)量指標(biāo)關(guān)注的是教師的反饋是否能為幼兒的學(xué)習(xí)提供支架，幫助幼兒理順?biāo)悸罚龠M(jìn)幼兒思考。在反饋質(zhì)量指標(biāo)上，11個(gè)樣本的得分均在3～5分之間，平均分為3.64分，處于中等偏下水平。

從樣本信息看，教師給予幼兒的反饋數(shù)量很多，但質(zhì)量不高。在11個(gè)樣本中，教師和幼兒最典型的交流模式是教師提問—幼兒回答—幼兒回答正確—教師重復(fù)，表示肯定或進(jìn)行鼓勵(lì)—教師繼續(xù)提問或進(jìn)行下一步活動(dòng)。在這些交流互動(dòng)中，教師的主導(dǎo)性強(qiáng)，提問多，簡(jiǎn)單反饋也多，大多停留在簡(jiǎn)單肯定層面。此外，當(dāng)幼兒回答正確或完成任務(wù)時(shí)，教師一般都能及時(shí)予以肯定和鼓勵(lì)，而當(dāng)幼兒回答不正確時(shí)，常常得不到鼓勵(lì)。教師有時(shí)會(huì)提出質(zhì)疑，幫助幼兒理清思路，但更多情況下是直接公布正確答案，或換一位幼兒回答。教師普遍較少關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程，對(duì)幼兒理解程度、參與程度、堅(jiān)持性和創(chuàng)新性等方面的關(guān)注不多。在反饋時(shí)，教師比較看重的是幼兒的表現(xiàn)是否符合教師的期望。

（3）語(yǔ)言示范

語(yǔ)言示范指標(biāo)主要關(guān)注兩方面內(nèi)容，一是交流水平，包括提問的開放性、師幼互動(dòng)交流的主導(dǎo)權(quán)、同伴間的交流等；二是引導(dǎo)策略，包括詞匯多樣性、重復(fù)程度、語(yǔ)言拓展程度等。因?yàn)槭强疾煺Z(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)，所以語(yǔ)言示范指標(biāo)是本研究中最為關(guān)注的一項(xiàng)指標(biāo)。然而，11個(gè)樣本在這項(xiàng)指標(biāo)上的得分均在3～5分之間，平均分僅為3.55分，處于中等偏下水平。

在11個(gè)樣本中，作為集體教學(xué)活動(dòng)，幼兒之間的互動(dòng)相對(duì)來說是比較少的，教師與幼兒之間的交流互動(dòng)雖然比較頻繁，但大多以教師為主導(dǎo)，話語(yǔ)權(quán)控制在教師手中，且教師提出的問題封閉性的居多，開放性問題較少，持續(xù)反饋式的交流更少，一般一次互動(dòng)持續(xù)一兩個(gè)來回就結(jié)束了。教師大多喜歡重復(fù)幼兒的回答，以澄清知識(shí)點(diǎn)和表示肯定之意。當(dāng)幼兒發(fā)表的言論與活動(dòng)主題無關(guān)時(shí)，教師一般只是敷衍回應(yīng)或不予回應(yīng)。教師使用的詞匯大多為名詞、動(dòng)詞，有時(shí)會(huì)使用形容詞，如“彎彎的”“很神奇”等，貼切、精到的詞匯使用頻率偏低，語(yǔ)言示范作用有待提高。

三、結(jié)論與討論

從CLASS視角看，11個(gè)幼兒園語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)樣本中的師幼互動(dòng)處于中等水平。

情感氛圍維度的整體表現(xiàn)較好，師幼互動(dòng)氛圍較為積極愉快，這在一定程度上體現(xiàn)了對(duì)幼兒的尊重。教師關(guān)注幼兒在師幼互動(dòng)中的反應(yīng)，會(huì)給予一些幫助和指導(dǎo)，但是水平有限，互動(dòng)主導(dǎo)意味濃厚，賦予幼兒的自主性相對(duì)較少，對(duì)幼兒的情感需要關(guān)注不足。

從活動(dòng)組織維度看，雖然教師能及時(shí)制止幼兒在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)的不當(dāng)行為，但技巧不高，略顯機(jī)械。在師幼互動(dòng)中，大部分教師不具備前瞻能力，對(duì)幼兒良好行為的期望表達(dá)得并不充分，且時(shí)常有期望前后不一致的情況發(fā)生。教師通常會(huì)使用直接提醒的方式制止幼兒的不當(dāng)行為，較少使用關(guān)注積極行為等方式。教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身關(guān)注較多，重視傳遞正確信息，具體表現(xiàn)為：教學(xué)準(zhǔn)備充足、活動(dòng)材料豐富、活動(dòng)內(nèi)容充實(shí)、學(xué)習(xí)時(shí)間集中。在澄清活動(dòng)目標(biāo)方面，教師使用的策略較為簡(jiǎn)單，澄清能力有待提高。

在教育支持維度上，教師的得分相對(duì)較低，對(duì)幼兒元認(rèn)知發(fā)展的關(guān)注不足。在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中，教師和幼兒之間有大量的互動(dòng)，但封閉性問題多，開放性問題少，教師主控話語(yǔ)權(quán)，反饋較為機(jī)械和簡(jiǎn)短。雖然互動(dòng)話題一般與幼兒的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系緊密，但是教師很少關(guān)注師幼互動(dòng)對(duì)幼兒分析、推理等高級(jí)思維技能及創(chuàng)造能力、融會(huì)貫通能力等的影響。教師給予的簡(jiǎn)單反饋往往不能很好地起到促進(jìn)幼兒深入思考的作用。作為語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，教師使用的詞匯不夠豐富，語(yǔ)言示范作用有待提高。

需要說明的是，CLASS的研發(fā)和廣泛使用目前主要是在國(guó)外進(jìn)行的。作為一套以師幼互動(dòng)過程為評(píng)價(jià)分析對(duì)象的評(píng)分系統(tǒng)，其文化背景、兒童觀、教育觀等都與我國(guó)當(dāng)前的幼兒園教學(xué)實(shí)踐有諸多不同。不過，CLASS確實(shí)為我們提供了一個(gè)全新的視角，讓我們能更為全面、動(dòng)態(tài)地審視幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的整個(gè)過程，以便發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提高教育質(zhì)量。這也許是本研究的價(jià)值所在。

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