對熟手型教師角色游戲指導(dǎo)行為的觀察研究

陳瑩

【摘要】研究者采用事件取樣方法，對4位幼兒園熟手型教師在組織幼兒開展角色游戲活動時的指導(dǎo)行為進(jìn)行觀察，以分析其指導(dǎo)行為的頻次、誘因、結(jié)果、所憑媒介、師幼互動等情況。在此基礎(chǔ)上，研究者提出，熟手型教師在指導(dǎo)幼兒開展角色游戲活動時，要充分考慮幼兒的游戲需求，可借助觀察或參與等策略判斷介入的恰當(dāng)時機(jī)和方式，要重視游戲材料與游戲同伴的支架作用。

【關(guān)鍵詞】熟手型教師；角色游戲；指導(dǎo)行為

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）03-0017-04

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出了教師指導(dǎo)對于兒童學(xué)習(xí)的支架作用。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的，幼兒園游戲活動的開展同樣需要教師的適當(dāng)指導(dǎo)?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，教師要“珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境……最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。然而，即便“幼兒園以游戲為基本活動”這一觀念已日漸深入人心，究竟如何在游戲中適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮指導(dǎo)作用，仍然是廣大教師感到困惑的問題。有調(diào)查表明，盡管教師的教育觀、游戲觀較以往有所改觀，但其教育行為并沒有發(fā)生實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，知行分離、言行脫節(jié)的現(xiàn)象比較普遍?！?〕已有關(guān)于幼兒園教師角色游戲指導(dǎo)情況的研究也表明，“武斷”“走馬觀花”“熟視無睹”是絕大多數(shù)教師指導(dǎo)游戲的典型表現(xiàn)?！?〕

研究者之所以選擇熟手型幼兒園教師為研究對象，是希望通過對她們在游戲活動中的指導(dǎo)行為的觀察，了解這些教學(xué)經(jīng)驗相對豐富、處于向?qū)＜倚徒處熯^渡階段的教師在組織幼兒開展游戲活動時的實際表現(xiàn)，以期為廣大教師提供借鑒。

一、研究程序

（一）被試的選取

研究者采用目的性抽樣方法，從F市某區(qū)四所示范性幼兒園選取研究對象。研究者借鑒教師專業(yè)發(fā)展理論，將教齡5年以上、有角色游戲活動組織經(jīng)驗、獲得幼兒園高級教師職稱或區(qū)優(yōu)秀青年教師以上榮譽(yù)的教師視為熟手型教師，由園長及區(qū)教研員確定、提供名單。最終確定4名教師為觀察對象，他們的工作年限分別為17、18、18、12年，均有小教高級職稱，均為區(qū)優(yōu)秀青年教師。

（二）研究設(shè)計與實施

研究者借助錄像全程記錄4位教師在日常角色游戲活動中的行為，在現(xiàn)場用文字簡要記錄下他們的指導(dǎo)行為事件，共觀察了16個角色游戲活動。研究者還對這4名教師進(jìn)行了訪談。

（三）資料整理與分析

將錄像轉(zhuǎn)錄成文字，從16個角色游戲活動中分析得出368個頻次的教師指導(dǎo)行為。研究者深入分析這些指導(dǎo)行為并進(jìn)行編碼，形成教師或幼兒開啟的指導(dǎo)行為分析框架（詳見下表）。本研究中，當(dāng)引發(fā)教師指導(dǎo)行為的主體是教師本人，即由教師主動發(fā)起指導(dǎo)行為時，稱之為“教師開啟的指導(dǎo)行為”；當(dāng)引發(fā)教師指導(dǎo)行為的主體是幼兒，即幼兒主動表示需要教師指導(dǎo)且教師發(fā)起了指導(dǎo)時，稱之為“幼兒開啟的指導(dǎo)行為”。

二、研究結(jié)果

（一）教師指導(dǎo)行為頻次較高

對368個頻次的教師指導(dǎo)行為進(jìn)行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，在16個角色游戲活動（共417分鐘）中，每個活動教師平均開啟23次指導(dǎo)行為，每分鐘平均開啟0.88個指導(dǎo)行為。

（二）教師指導(dǎo)行為的開啟主體及誘因分析

1.指導(dǎo)行為以教師主動開啟為主

在368個頻次的行為事件中，教師主動開啟的指導(dǎo)行為占總數(shù)的72.8%，幼兒開啟的指導(dǎo)行為僅占27.2%?？梢钥闯?，在角色游戲活動中，熟手型教師通常會密切關(guān)注幼兒游戲活動的進(jìn)展情況，保持著時刻準(zhǔn)備介入游戲的狀態(tài)。

2.教師開啟的指導(dǎo)行為以圍繞“游戲情節(jié)”和“游戲材料”的指導(dǎo)為主

由圖1可知，在角色游戲活動中，教師開啟的指導(dǎo)行為因“游戲情節(jié)”與“游戲材料”誘發(fā)的居多。這表明教師比較關(guān)注游戲進(jìn)展和相關(guān)的材料準(zhǔn)備情況。

3.幼兒開啟的教師指導(dǎo)行為以“求助”為主要誘因

由圖2可知，幼兒開啟的教師指導(dǎo)行為中，“求助”是主要誘因。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒在角色游戲活動中發(fā)起的求助，主要由以下幾個因素誘發(fā)：（1）服飾穿戴。①（2）材料使用。（3）角色選擇。（4）材料需求。（5）情節(jié)發(fā)展。（6）材料放置。詳見圖3。其中，幼兒因“游戲材料”（包括服飾穿戴、材料使用、材料需求和放置）發(fā)起的求助，占求助行為總量的90%。

（三）指導(dǎo)結(jié)果以“幼兒接受”為主

教師的指導(dǎo)行為中，有91.8%會被幼兒接受，僅有8.2%會被幼兒忽視。

（四）教師指導(dǎo)行為所憑媒介的分析

1.指導(dǎo)媒介以“自身”為主

觀察表明，教師開啟指導(dǎo)行為的所憑媒介以“自身”為主，占指導(dǎo)行為總量的98.6%。教師以“材料”和“幼兒同伴”為媒介的介入分別出現(xiàn)了4次和8次。

2.指導(dǎo)身份以“教育者”為主

分析發(fā)現(xiàn)，教師以“游戲者”身份指導(dǎo)角色游戲時，會以兩種不同身份——共同的游戲者和游戲?qū)а菡呓槿?。教師以“教育者”身份指?dǎo)角色游戲的頻次為332次，而以“共同游戲者”和“游戲?qū)а菡摺鄙矸葜笇?dǎo)游戲的頻次分別只有24次和7次。可見，4位熟手型教師均傾向于從上而下地觀察或介入游戲。

三、分析與討論

（一）熟手型幼兒教師傾向于指導(dǎo)幼兒的角色游戲，但不太重視“材料”與“同伴”的媒介作用

研究表明，熟手型教師介入游戲的頻次較高，且這種介入或指導(dǎo)多以自上而下的方式進(jìn)行。教師通常不是以平等的身份介入游戲的，因而對“材料”和“同伴”的媒介作用不太重視。

訪談發(fā)現(xiàn)，上述問題的產(chǎn)生與熟手型教師的游戲觀念有關(guān)。4位教師均認(rèn)為“游戲是促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的有效方式”，他們保持著時刻準(zhǔn)備介入游戲的狀態(tài)，但這種“準(zhǔn)備”很容易變成“戒備”“防備”，從而使他們更傾向于以“權(quán)威”身份自居，開展“糾錯”式指導(dǎo)，幼兒則往往迫于無奈接受教師的建議。

案例：大班超市游戲開始了，幼兒扮演的“工作人員”自行擺放好收銀機(jī)、貨架、籃子等。沒多久，“顧客們”陸陸續(xù)續(xù)來買東西了。扮演“收銀員”的幼兒A看到大家擠著來付錢，提醒道：“你們排好隊，我才給你們算錢?！迸赃叞缪荨肮ぷ魅藛T”的幼兒B告訴“顧客”：“你們買的東西多，可以放在籃子里?！薄邦櫩汀钡截浖芘匀×嘶@子，開心地繼續(xù)購物。這時教師來了，拉著幼兒B，指著貨架旁放著的籃子說：“不對，想想看，我們到超市買東西時，籃子是放在貨架旁的嗎？”幼兒B不知所措。教師又問：“籃子是放在貨架旁的嗎？”幼兒B猶豫地?fù)u頭。教師說：“對啊，超市里籃子都是放在收銀臺旁邊的?！庇變築說：“可是籃子放在這里（貨架旁）好拿?！苯處煵⒉焕頃?，轉(zhuǎn)而對幼兒A說：“還有你，先等一下，別玩了，顧客來的時候你怎么都沒有說‘歡迎光臨??？多沒禮貌，以后客人都不來了。”說完就離開了。

教師發(fā)現(xiàn)幼兒B沒有把購物籃放在收銀臺旁邊，幼兒A沒有對“顧客”說“歡迎光臨”，就認(rèn)為這不符合生活常規(guī)，要讓他們糾正“錯誤”。教師沒有看到幼兒根據(jù)自己的生活經(jīng)驗拓展了游戲情節(jié)這一進(jìn)步，指導(dǎo)方式比較粗暴，把興高采烈進(jìn)行著游戲的幼兒拉回糾正秩序的活動中。

（二）熟手型教師與幼兒的互動呈非對稱相倚型狀態(tài)

案例：游戲開始不久，娃娃家的“爸爸”“媽媽”發(fā)現(xiàn)“寶寶”生病了，“爸爸”對“媽媽”說：“你帶寶寶去看病，我要看家。”扮演“媽媽”的幼兒A抱著“寶寶”朝醫(yī)院走去。通常醫(yī)院設(shè)有兩個“醫(yī)生”崗位，當(dāng)時已有兩名幼兒在扮演“醫(yī)生”。教師看到幼兒A朝醫(yī)院走，叫住她：“醫(yī)生人滿了，已經(jīng)有兩個人了，你去換一個游戲，玩娃娃家去?！庇變篈看了看教師，還是帶著“寶寶”朝醫(yī)院走去。教師趕緊走過來拉住女孩，用責(zé)備的口吻說：“沒看到這兒人滿了嗎？明天再玩！”幼兒A猶豫著，然后在教師的督促下返回了娃娃家。

很明顯，案例中的教師在沒有仔細(xì)觀察的情況下就貿(mào)然介入。她并沒有注意到幼兒A還拿著“寶寶”，也沒有觀察到之前娃娃家的對話，就急著阻止幼兒A。

這種師幼互動是一種非對稱相倚型狀態(tài)，在這種互動過程中，教師只是根據(jù)自己的判斷或意愿開啟指導(dǎo)行為，幼兒則處于被引導(dǎo)或被支配的地位?！坝捎诔扇撕苋菀子绊懹變旱男撵`與行為，為了避免濫用這項權(quán)力，我們（教師）更應(yīng)該小心審視每一個活動（行為）的目的?！薄?〕教師的指導(dǎo)必須符合幼兒的活動需要與游戲意愿。

（三）熟手型教師更關(guān)注游戲情節(jié)與游戲材料

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，熟手型教師比較重視游戲情節(jié)的豐富性與合理性，比較關(guān)注游戲材料的準(zhǔn)備與使用。角色游戲的功能之一是幫助幼兒發(fā)展想象力與創(chuàng)造性，游戲情節(jié)和游戲材料就是實現(xiàn)這個功能的有效憑借。然而，觀察發(fā)現(xiàn)，熟手型教師在圍繞游戲材料進(jìn)行指導(dǎo)時，往往過分關(guān)注“細(xì)節(jié)”，如材料是否擺放整齊、服飾是否穿戴完整等。在圍繞游戲角色進(jìn)行指導(dǎo)時，教師又往往會告知幼兒如何設(shè)計游戲情節(jié)，雖說游戲活動表面看上去熱熱鬧鬧的，但幼兒在角色游戲中的主體性和主動性都因此受到了影響。

四、教育建議

（一）通過觀察或參與尋找介入的時機(jī)

觀察是教師了解幼兒游戲活動進(jìn)展和幼兒游戲行為最有效的方法。幼兒游戲時，教師不宜如“巡視員”一般時時監(jiān)督幼兒，而是要在一旁多觀察、多等待。只有發(fā)現(xiàn)幼兒多次嘗試仍無法解決相關(guān)問題時，教師才宜以教育者或游戲者的身份適當(dāng)介入指導(dǎo)。

教師也可以借助共同參與游戲了解幼兒的游戲需要。當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，或認(rèn)為可引導(dǎo)幼兒將他們的原有經(jīng)驗遷移到游戲中來時，教師可以游戲者身份加以引導(dǎo)。這種基于游戲活動本身開啟的指導(dǎo)行為通常比較有針對性，也因此更容易為幼兒所接受。

（二）選擇合適的游戲材料，恰當(dāng)利用游戲同伴的身份

教師宜充分發(fā)揮游戲材料的支架作用。“游戲材料可以刺激游戲，并成為一種資源。”〔4〕教師可為幼兒提供操作性較強(qiáng)的游戲材料，不宜提供過多的玩具成品；宜為幼兒提供符合他們操作水平的游戲材料，以避免發(fā)生幼兒因材料過于難操作或過于簡單而頻繁放棄游戲的情況；教師所提供的游戲材料在數(shù)量上要符合不同年齡幼兒的游戲水平，例如，給尚處于獨立游戲水平的小班幼兒提供數(shù)量充足、種類相對較單一的游戲材料，給交錯表現(xiàn)出聯(lián)合游戲、平行游戲、合作游戲水平的中大班幼兒提供數(shù)量相對較少、種類相對較為豐富、結(jié)構(gòu)化程度相對較高的游戲材料；教師要通過觀察判斷幼兒需要哪些游戲材料并酌情投放。當(dāng)幼兒反復(fù)出現(xiàn)某一游戲行為或游戲情節(jié)停滯不前時，教師首先應(yīng)該考慮的是游戲材料是否限制了幼兒的游戲。

教師指導(dǎo)幼兒開展角色游戲時可以恰當(dāng)利用游戲同伴的身份，即教師借助游戲中的角色，以游戲同伴的身份介入其中。例如，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)扮演“導(dǎo)游”的幼兒拋下“游客”顧自去閑逛時，教師可以以“游客”的身份，對其他同樣扮演“游客”的幼兒說：“我們的導(dǎo)游去哪里啦？我們?nèi)枂枌?dǎo)游，下一站要去哪里？”如果教師只是以教育者的身份對幼兒說“去告訴×××，回來帶游客”，則容易讓幼兒脫離正在進(jìn)行的角色游戲情境。

參考文獻(xiàn)：

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