從世界技能大賽看我國“雙師型”職教師資的培養(yǎng)

陳曉曦++王永生++牛忠光++張媛遠

摘要：目前，國內(nèi)各職業(yè)院校在推進“一體化”教學的過程中，對“雙師型”教師的需求變得更加迫切。本文對德國、英國等技能強國的職教師資培養(yǎng)途徑進行了分析，并與我國當前的“雙師型”人才成長途徑進行對比，嘗試總結(jié)此類人才的培養(yǎng)途徑及核心環(huán)節(jié)，并就目前我國“雙師型”職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀進行了評析。

關(guān)鍵詞：世界技能大賽；雙師型；一體化；職教師資；培養(yǎng)

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大賽（WorldSkills Competition），作為職業(yè)教育界的“奧林匹克競賽”，展現(xiàn)著當今世界各技能強國、制造強國的主流先進制造技術(shù)。每兩年一屆的世界技能大賽，成為世界各國職業(yè)技能精英角逐競技、展示技能的賽場。截止到2013年，世界技能大賽共設(shè)立了六大類共計46個比賽項目，其職業(yè)標準分類、相關(guān)技術(shù)規(guī)范對我國的職業(yè)技能標準制定、職業(yè)技術(shù)發(fā)展有著積極的借鑒意義。

我國由于受蘇聯(lián)職業(yè)教育體制影響等歷史原因，盡管已經(jīng)成為事實上的世界工廠，但職業(yè)教育和相關(guān)的人才培養(yǎng)體系與發(fā)達國家相比一直存在差距?？上驳氖?，我國于2010年10月正式加入了世界技能組織（WorldSkills International），成為第53個成員國。這對于我國的職業(yè)教育發(fā)展而言具有里程碑式的意義。一方面，可以通過這個國際性技術(shù)技能交流平臺，觀摩學習先進技術(shù)，借鑒制造業(yè)強國、技能強國的人才培養(yǎng)、技術(shù)推廣、技能培訓和開展技能競賽的經(jīng)驗；另一方面，可以宣傳中國高技能人才工作和人力資源能力建設(shè)的成果，擴大中國在世界制造業(yè)、職業(yè)教育領(lǐng)域的影響力乃至競爭力。

與此同時，目前在我國眾多中等、高等職業(yè)教育機構(gòu)中，“一體化”教學開始逐漸成為一個新的教學發(fā)展趨勢，對教師的理論知識、實踐技能以及綜合應用能力、整體水平提出了更高的需求。目前，中等及高等職業(yè)教育機構(gòu)迫切需要既掌握牢固的理論知識，又具備較高操作技能水平的“雙師型”教師。

本文從德國、英國等世界技能大賽強國及高技能國家的職教師資培養(yǎng)模式入手，對比我國目前“雙師型”職教師資培養(yǎng)過程，分析并歸納“一體化”職教師資的培養(yǎng)途徑。

世界技能大賽強國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

以制造技術(shù)領(lǐng)域為例。近幾屆世界技能大賽中的強國，主要是德國、英國、瑞士、日本、韓國等幾個制造業(yè)強國及地區(qū)?，F(xiàn)以德國和英國為例，分別予以分析。

（一）德國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

德國的職業(yè)資格證書體系與“雙元制”職業(yè)教育模式緊密互動。按照“雙元制”教育資源配置，其職業(yè)教育分別在職業(yè)院校和職業(yè)教育機構(gòu)或企業(yè)中進行。與之對應，其教師分為職業(yè)院校的理論課教師和實踐課教師及學校之外職業(yè)教育機構(gòu)的實訓教師（Ausibilder）。其職業(yè)標準從剛開始的初級工手工操作一直到高等級的高新技能、管理知識；在課程設(shè)置中，專業(yè)課程的開設(shè)規(guī)定了理論學時和實踐學時的比例，非常強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。

根據(jù)德國的《職業(yè)教育法》和《實訓教師資格條例》，無論是職業(yè)院校的實踐課教師、理論課教師，還是教育培訓機構(gòu)的實訓教師，在入職之初均需經(jīng)過嚴格的專業(yè)培訓及認證，學習職業(yè)教育學知識，通過師傅或技術(shù)員培訓學習實際操作和理論知識并獲得專業(yè)資質(zhì)。尤其是實踐課教師和實訓教師，除了職業(yè)教育學理論知識之外，還需接受嚴格規(guī)范的專業(yè)技能訓練并通過認證。理論課教師的實踐能力要求不是過于突出，但也需要在專業(yè)對應的企業(yè)實習一年及教育實習兩年，以了解企業(yè)的經(jīng)營管理，并獲得實際操作、授課教學等經(jīng)驗。除此之外，上述三種教師均須在入職后持續(xù)地參加繼續(xù)教育，提升專業(yè)能力并學習新技術(shù)、新技能、新規(guī)范。

德國職教師資培訓機構(gòu)的理論課與實踐課的場所通常安排在一起，并與企業(yè)或者社會服務場所盡可能一致。理論、實踐可以靈活轉(zhuǎn)換，遇到的理論問題可以在實踐中演示驗證，實踐問題可以方便地進行理論探討并加深理解。上述形式可以較為有效地確保受訓教師的“一體化”能力，培育“雙師型”師資。

（二）英國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

在英國，采取了大學、職業(yè)學校、企業(yè)“三方參與”的方式：教師在大學接受教育獲得學位及教師資格，在職業(yè)學校教育實習獲得教學經(jīng)驗，在企業(yè)進行實踐，學習最新技術(shù)并獲得職業(yè)技能。對職業(yè)教育教師的培訓包括了職前培養(yǎng)、入職輔導和在職進修“三段融合”培訓體系。

在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，學校本位的職教師資主要分為中等職業(yè)教育教師和繼續(xù)教育教師。中等職業(yè)教育教師的職前培訓的總體模式是：在大學接受教育——獲得學歷、學位以及教師資格證書；通過在職業(yè)學校進行教學實習——獲得教學經(jīng)驗；通過在企業(yè)工作——獲得技術(shù)與管理技能。而在繼續(xù)教育階段，年齡較長的教師由于來自一線工作崗位，已經(jīng)具備專業(yè)經(jīng)驗和熟練技能及其他領(lǐng)域的培訓經(jīng)驗，校方鼓勵他們獲取教師資格認證并提供培訓課程，以提高他們的教學技能。

入職輔導主要針對新獲證、新入職的見習教師開設(shè)，輔導期累計需達3個學期，并在5年內(nèi)完成，由有經(jīng)驗的教師擔任指導教師。通過指導教師的幫助以及與其他同事交流學習，實現(xiàn)反饋輔導。促進新任見習教師在教學及專業(yè)方面不斷進步。輔導期間，每學期末由學校進行考察，形成書面報告并在上級教育部門備案，以此作為是否正式聘任該教師的主要依據(jù)。

在職進修主要有兩種類型：一是提升教學能力的在職進修。類似于入職輔導，由在職教師提出申請在指定的培訓學校任教，從而得到教學法、相關(guān)能力培訓和提升。二是提升專業(yè)實踐能力的在職進修。教師到企業(yè)等用人單位工作，由企業(yè)技術(shù)人員和管理人員擔當指導員，并監(jiān)控培訓進程和培訓效果考核，并將考核結(jié)果作為對受訓教師聘用、晉升職位及確定工資的依據(jù)。

可以看出，在德國、英國的職業(yè)教育中，盡管沒有專門的“一體化”或者“雙師型”這些一一對應的概念，但其職教師資培養(yǎng)途徑非常合理，包括入職前理論學習和技能訓練；引入工程技術(shù)人員到職業(yè)院校任教，教師到企業(yè)進行工作實踐；在入職后的在職學習中，通過指定教師輔導，入職教師在一定的時間內(nèi)獲得一體化的理論知識和相應的技能。通過不同途徑、多樣化的培養(yǎng)及認證，使得職業(yè)院校教師成為擁有較強“一體化”教學能力的“雙師型”教師。

我國“雙師型”職教師資培養(yǎng)模式及相關(guān)探討

將德國、英國的職教師資培養(yǎng)途徑與目前筆者國內(nèi)優(yōu)秀“雙師型”教師個人成長經(jīng)歷進行比較，二者職業(yè)生涯中存在如下共同點：（1）教師入職前，接受過系統(tǒng)的技能學習及認證，已經(jīng)是較優(yōu)秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的獲得。（2）有較長時間在企業(yè)一線工作或?qū)嵺`崗位教學的經(jīng)歷，即基于操作技能之上獲得實踐經(jīng)驗。（3）成為高技能人才并具備實踐經(jīng)驗之后，接受過系統(tǒng)的理論學習及（職業(yè)）教育學、（職教）心理學學習及后續(xù)輔導，在基于技能、實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)系統(tǒng)理論知識的獲得與提高。由于不同的國情和教育體系，培訓和學習方式、途徑都不盡相同，但都存在著相當程度的相似，可以大致歸納為“核心技能的獲得→實踐經(jīng)驗的獲得→后期理論知識提升”三個階段，如下頁圖1所示。

值得指出的是，技能的獲得，除技能學習能力個體之間存在較大差異外，還存在特定的學習年齡期。一般說來，個體在中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育期間是20歲之前的青少年，技能學習效果最好，一旦超過這個年齡，不但學習技能的效果不理想，實踐中實現(xiàn)起來也相當困難。也就是說，對于“雙師型”人才培養(yǎng)而言，除了入職前后在企業(yè)一線或者實踐教學經(jīng)歷、乃至后期的理論學習深造、教學法學習等管理層面可控因素之外，首先需要個體具備較高的的技能學習能力，而且應在年輕的“黃金時期”獲得足夠多技能。

目前，我國部分地區(qū)的部分職業(yè)技術(shù)院校，盡管大力推進“一體化”教學、建設(shè)“雙師型”師資隊伍，但由于對相關(guān)概念認識不清晰，在具體實施上存在著不科學、不符合規(guī)律的做法。如部分職業(yè)學校片面追求學歷層次，將新任教師的招聘條件定位為碩士畢業(yè)生甚至博士生，或采取“先招聘高學歷人才，然后加以培訓技能”的做法，試圖對招聘的碩士畢業(yè)生或博士畢業(yè)生培訓技能，培養(yǎng)成“雙師型”師資。盡管造成這種局面的原因多種多樣，但無論如何，這種做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，將碩士、博士這樣的科研型人才用于其本身不擅長的操作技能領(lǐng)域，造成了人才及教育資源的浪費。另一方面，由于忽視了目前國內(nèi)大部分碩士、博士畢業(yè)生并不具備較高技能、甚至技能學習能力較差這一客觀情況，即便入職后有技能培訓和企業(yè)頂崗實習，這種不按照客觀規(guī)律、將理論學習、技能培訓和企業(yè)實習以模塊的方式進行簡單疊加，最終收效往往不盡如人意，徒浪費寶貴的人才和相關(guān)資源。

在我國的職業(yè)教育師資培養(yǎng)院校中，天津職業(yè)技術(shù)師范大學利用其獨有的單獨招生渠道，從優(yōu)秀的技工學校畢業(yè)生中招生，再進行系統(tǒng)的本科四年理論學習和教育學教學法培訓，各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)較為符合“雙師型”師資的培養(yǎng)途徑要點，貫穿了從本科、碩士和博士層次的教學。雖然短時間內(nèi)不足以完全滿足我國職業(yè)教育界對“一體化”教學的“雙師型”師資需求，但一定程度上緩解了相關(guān)人才匱乏的危機，填補了國內(nèi)這一領(lǐng)域的空白。

“雙師型”和“一體化”職教師資的培養(yǎng)，并不是簡單地將理論學習、實踐訓練和教學法學習在任意個體上的任意堆積或疊加。優(yōu)秀的“雙師型”教師，是由特定受訓人群在特定環(huán)境、特定時序下就特定內(nèi)容展開學習才能造就的高級人才。在我國加入世界技能組織之后，我國在職業(yè)教育師資培訓方式、高技能人才培養(yǎng)理念等方面的差距再次體現(xiàn)了出來。希望以每兩年一屆的“世界技能大賽”為抓手，以備賽、參賽為契機，以國際水平的技能競賽帶動我國的技能競賽，促進我國職業(yè)教育發(fā)展，最終穩(wěn)步推進、完善我國的職業(yè)教育培訓體系，為我國的經(jīng)濟發(fā)展持續(xù)提供支撐。

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（責任編輯：謝良才）