引領(lǐng)課堂變革：作為評價手段的課堂觀察

張菊榮

【摘 要】課堂評價如何引領(lǐng)課堂變革？這是評價領(lǐng)域的重要課題。作為評價手段的課堂觀察，應該而且可以擔當這樣的責任。以“教-學-評一致性”課堂建構(gòu)為例，借助課堂觀察的評價手段，“倒逼”課堂教學變革，應該是可能的。因為作為評價手段的課堂觀察基于方案，能夠避免“全后置”；基于結(jié)構(gòu)，能夠避免碎片式；基于證據(jù)，能夠避免概念化。而這種課堂變革路徑，也應該適用于其他思路的課堂變革。

【關(guān)鍵詞】課堂變革 評價手段 課堂觀察

課堂觀察作為一種特殊的課堂評價手段，在引領(lǐng)課堂變革中的作用已經(jīng)日益顯現(xiàn)。課堂評價的功能，最基本的有兩種：其一，主要是下論斷，評出甲乙丙丁、高下好壞；其二，主要是促成改進，不是為了一個評課結(jié)果，而是直接地為改進課堂質(zhì)量提供咨詢。前者是一次性評價，后者是連續(xù)性評價；前者如評優(yōu)課等，后者如教研課等。作為評價手段的課堂觀察顯然屬于后者，其最大的價值在于引領(lǐng)課堂變革。我們知道，不同的教育哲學、教學理論、教學流派，會持有不同的課堂理解，進而進行豐富多彩的課堂變革。這種課堂變革會通過很多的路徑，課堂觀察就是其中的重要路徑。因為有怎樣的課堂理解，就會有怎樣的課堂觀察方案與過程；而評價引領(lǐng)變革，作為評價手段的課堂觀察怎樣展開，就會影響課堂教學變革怎樣進行。因此，引領(lǐng)課堂變革，應該是作為評價手段的課堂觀察的題中之意。課堂理解眾說紛紜，課堂觀察可以引領(lǐng)課堂向著各自主張的方向變革。本文僅以“教-學-評一致性”課堂建構(gòu)為例，試論作為評價手段的課堂觀察是如何引領(lǐng)課堂變革的。

一、基于方案，避免“全后置”評價

以往的課堂評價常常是“馬后炮”“事后諸葛亮”式的評價，評價者進入課堂之前，沒有與被評者進行必要的溝通，更缺少基本的共識，上課之前不研究教師的教學方案，上課之后就認為這也不是、那也不對。我們稱這樣的評價是“全后置”的評價。這樣的評價是建立在互不理解、互不信任的基礎(chǔ)之上的。課堂評價主要發(fā)生在上課之后，這無可非議，課堂評價需要也應該歡迎“事后諸葛亮”，但不能僅僅做“事后諸葛亮”。多年來，我們探索“教-學-評一致性”的課堂建構(gòu)，我們的課堂觀察活動必須基于方案進行，這種基于方案的課堂觀察能夠較好地引領(lǐng)課堂向著我們所要的方向變革。

在今天，沒有事先拿到教師的教學方案，或者拿到的教學方案不符合“教-學-評一致性”的基本要求，我們的課堂觀察就很難展開?！敖?學-評一致性”的課堂教學是我校多年來與華東師范大學課程與教學研究所的合作項目，它的主要觀點是在學習目標的導引下，實現(xiàn)教師的教、學生的學、課堂的評三者的一致性。在“教-學-評一致性”的課堂中，學習目標居于核心的地位，評價任務(wù)確保“學生的學會”（以往，我們的教學很少叩問“學生學會了嗎”這樣的問題，而評價任務(wù)正是為了確保“學生的學會”），教學活動用于組織評價任務(wù)以達成學習目標。根據(jù)這樣的課堂理解，我們設(shè)計相關(guān)的課堂觀察量表，比如：

在這樣的課堂觀察量表中，要事先采集執(zhí)教者預設(shè)的學習目標與評價任務(wù)。如果沒有這種信息，我們的課堂觀察就無法展開。于是，我們就會要求執(zhí)教者提供相應的教學設(shè)計，與執(zhí)教者討論學習目標與評價任務(wù)。而這種討論，也就“倒逼”教師根據(jù)“教—學—評一致性”的原理進行教學設(shè)計，也就引領(lǐng)了課堂變革——課堂變革從教學方案設(shè)計的時候就開始了。事實上，我們的教學設(shè)計已經(jīng)采用了“逆向設(shè)計”的思路，即強調(diào)“評價設(shè)計先于教學設(shè)計”，遵循“學習目標——評價任務(wù)——教學活動”的設(shè)計線路，而不是“學習目標——教學活動——評價任務(wù)”這樣的傳統(tǒng)路徑。

“教—學—評一致性”的課堂探索還有諸多的主題需要研究與觀察：如何從學習信息的角度觀察學習目標的達成，如何觀察評價任務(wù)的運用，如何觀察教學與評價的整合，如何觀察學習活動的有效性。而這些主題，還有無數(shù)的下設(shè)主題可以研究與觀察，比如課堂教學中學生“說”的信息的觀察，“寫”的信息的觀察，教師反饋的觀察，等等。但不管是觀察什么主題，我們都可以建立在教案研討的基礎(chǔ)上，通過基于方案的評價，避免“全后置”評價，以發(fā)揮課堂觀察主動引領(lǐng)課堂變革的作用。

當然，“教—學—評一致性”也只是理解課堂的一種思路，我們選擇其他的思路，也可以設(shè)計相應的觀察方案，并以觀察方案“倒逼式”地引領(lǐng)教學設(shè)計。

二、基于結(jié)構(gòu)，避免碎片式評價

課堂觀察引領(lǐng)課堂變革，在于它是基于結(jié)構(gòu)的觀察，這種基于結(jié)構(gòu)的觀察可以避免“碎片式評價”的弊端。碎片式評價司空見慣：一節(jié)課下來，往往公說公理，婆說婆理，你說“教師講解時間太長”，他說“學生做的機會太少”；你說“提問可以設(shè)計得更好”，他說“教師的點撥可以做得更好”……零零碎碎一籮筐，如果要記錄的話，執(zhí)教老師可以記錄密密麻麻的一大堆意見?？墒牵@些意見如果不能納入一種“結(jié)構(gòu)”進行思考的話，又能對老師的課堂變革有什么實質(zhì)性的幫助呢？這種碎片式的評價，最大的特點是“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，看似熱熱鬧鬧，看似忙忙碌碌，但對于課堂質(zhì)量的影響甚微。所以，年復一年的高成本的教研活動，無助于教學的變革。

課堂觀察的評價，是基于結(jié)構(gòu)的評價。課堂觀察對某一主題的理解，應該建立在結(jié)構(gòu)化思考的基礎(chǔ)上。課堂觀察的結(jié)構(gòu)，其實也就是課堂分析的結(jié)構(gòu)。當我們建立了這種結(jié)構(gòu)化思維之后，課堂才會發(fā)生真正的變革。比如以“評價與教學的整合”為主題進行課堂觀察，我們設(shè)計了這樣的觀察結(jié)構(gòu)：

這個觀察結(jié)構(gòu)，其實隱含著我們對“教學活動”的理解：教學活動必須嵌入評價任務(wù)，教學活動的組織最重要的就是評價任務(wù)的組織，“呈現(xiàn)評價任務(wù)——落實評價任務(wù)——交流與評價學習信息”，是“教-學-評一致性”基本的教學組織單位。一節(jié)課，可以由這樣的若干個組織單位組合成“教學鏈”，這個“教學鏈”與“學習鏈”“評價鏈”相一致，構(gòu)成了“教-學-評一致性”的課堂教學。當然，這是一個“基本的教學組織單位”，老師們完全可以由此創(chuàng)造更多的“變式”。

基于這樣的結(jié)構(gòu)進行課堂評價，我們就不會在一節(jié)課結(jié)束的時候馬上就糾纏在碎片的叢林里找不著北，我們就不會熱鬧了半天、忙碌了半天最后卻不知道“我們的課該怎樣重構(gòu)”，我們就不會急于討論細枝末節(jié)而忘記了重要的問題、整體的問題，我們就不會撿了芝麻丟了西瓜。我們就會首先考慮結(jié)構(gòu)的調(diào)整、目標的重構(gòu)、評價任務(wù)的再設(shè)計等“重大問題”，我們就會圍繞著“怎樣呈現(xiàn)評價任務(wù)？”“怎樣保證學習完成評價任務(wù)的機會與質(zhì)量？”“怎樣交流與反饋以促進后續(xù)的學習？”“怎樣落實評價與教學的整合以確保學生的學會？”等問題來專業(yè)化地思考課堂、評價課堂、研究課堂，我們就有可能實現(xiàn)課堂的變革。

在這里，我們并沒有看輕細節(jié)處理的意思，我們只是強調(diào)要看到細節(jié)背后的結(jié)構(gòu)，要善于把教學細節(jié)置于課堂結(jié)構(gòu)的框架里去觀察與分析。我們說細節(jié)是重要的，但細節(jié)只有在一定的結(jié)構(gòu)中、體系中、框架中才是重要的，孤立地討論細節(jié)，脫離結(jié)構(gòu)，拿一大把細節(jié)出來進行“改進”，既無法替代系統(tǒng)的改善，也無法實現(xiàn)課堂的變革。

三、基于證據(jù)，避免概念化評價

在筆者看來，“碎片式”與“概念化”是課堂評價活動中的兩大重癥。前者讓人迷失在細節(jié)的叢林中認不清路，后者讓人飄浮在玄虛的云霧里不知所措。除了“碎片式評價”外，在課堂評價中，“概念化評價”也是需要引起高度警惕的。在概念化的課堂評價中，我們竟然可以遮蔽生動的、豐富的現(xiàn)象，而采用似是而非的、概念化語言進行評說。甚至我們有時候很喜歡“戴帽子”“貼標簽”，什么“沒有生本意識”啊，什么“缺少兒童立場”啊，什么“沒有尊重學生主體地位”啊，什么“缺少新課程理念”啊，說起來，都貌似沒錯，但這些都只是概念化的、抽象的言說。那么，證據(jù)呢？課堂觀察應該是基于證據(jù)的課堂評價。只有基于證據(jù)來評價，課堂才可能發(fā)生真真切切地變革。

課堂觀察，其實就是觀察者帶著一定的目的與主題，憑著自身感官及輔助工具，在課堂現(xiàn)場收集信息，并對這些信息進行分析與研究的一種研究方法。當然，在今天看來，它也是一種課堂評價手段，一種非甄別性的課堂評價，一種包含了研究方法的課堂評價。這里的“信息”，也就是“證據(jù)”。由此看來，課堂觀察必須基于證據(jù)。沒有基于證據(jù)的概念分析，只能發(fā)生在紙堆間，但不能引領(lǐng)“實戰(zhàn)”。

比如，以“如何運用評分規(guī)則促進學生的學習”為主題，我們對潘老師的美術(shù)課《猜猜我是誰》進行了多次觀察（多次的課堂觀察其實就是課例研究）。通過課堂觀察獲得證據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生無法通過教師的講解而理解“怎樣才算畫得好”，因此盡管有了作業(yè)評分標準，但這個標準仍無法促進學生的學習。這是一次由高校專家介入的課堂觀察活動，高校專家建議“講不明白的時候可以用樣例來說明”，這一樸素而科學的建議讓潘老師豁然開朗。再次上課，她以之前班上的學生作品為樣例，來說明“怎樣才算畫得好”（即作業(yè)評分標準），由于學生明晰了評分標準，學習效果明顯提高了！但是，在再次上課之后的觀察分析中，仍有一位觀察者分析了一個現(xiàn)象：潘老師在課堂的最后，展示學生的作品，并要求進行點評。在要求點評前，她出示了關(guān)于點評的標準。觀察者認為，這個點評的標準應該前置，不僅應該前置到點評之前，而且要前置到學生繪畫之前，因為只有這樣，才能發(fā)揮“評價標準引領(lǐng)學習”的作用?！按龠M學習的評價”是怎樣的，“評價規(guī)則制訂與運用的要點”有哪些，如何理解“評價引領(lǐng)教學”“評價引領(lǐng)學習”，如何理解“表現(xiàn)性評價的設(shè)計方法”，諸如此類的“概念問題”，原來是躺在學術(shù)著作中的，此刻，在課堂觀察的“證據(jù)”解釋中鮮活起來了。之后，潘老師對此進行了深度思考，經(jīng)由多次課堂觀察形成的課例《猜猜我是誰》，堪稱我?！敖?學-評一致性”的典型范例。潘老師撰寫的《如何用評分規(guī)則促進學生的學習——四年級美術(shù)〈猜猜我是誰〉課例描述與分析》也在《江蘇教育研究》雜志發(fā)表。

如前所述，不同的教育哲學、教學理論、教學流派，會有不同的課堂理解，進而追求不同風格的課堂變革。本文只是以“教-學-評一致性”的課堂建構(gòu)為例，試論作為評價手段的課堂觀察在其中起到的引領(lǐng)作用，這種評價基于方案，能夠避免“全后置”；基于結(jié)構(gòu)，能夠避免碎片式；基于證據(jù)，能夠避免概念化。

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（作者單位：江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)實驗小學）