淺議語(yǔ)文教學(xué)中教師對(duì)文本的解讀

龔自偉

摘 要： 對(duì)語(yǔ)文來(lái)講，“教什么”比“怎么教”更重要，語(yǔ)言是“形式”，亦是“內(nèi)容”。在教學(xué)中，教師要從文本體式角度，從學(xué)情角度，從課程目標(biāo)角度出發(fā)，做出既突出多元，又重視一元的準(zhǔn)確透徹的解讀，讓課堂回歸文本，讓學(xué)生真正走進(jìn)語(yǔ)文。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文教學(xué) 文本解讀 教學(xué)方法

自新課改實(shí)施以來(lái)，在新課程理念的指導(dǎo)下，語(yǔ)文課堂不再沉悶與乏味，但是在熱鬧的背后，我們看到了語(yǔ)文教學(xué)的浮躁與迷失——課堂變得熱鬧了，語(yǔ)文味兒卻變淡了；人文性有了，工具性卻缺失了；綜合課變多了，學(xué)科性卻丟棄了。究其原因，就是我們?cè)趯?duì)文本的解讀過(guò)程中，或多或少地存在以下幾種與語(yǔ)文課程特性不一致的現(xiàn)象：首先是肢解文本，將完整的文本拆得支離破碎，盲人摸象，以偏概全，忽視文章的整體性、完整性；其次是淺嘗輒止，將解讀停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽視文章的藝術(shù)性、內(nèi)隱性；再次是脫離文本，將課外大量的所謂的相關(guān)知識(shí)引進(jìn)來(lái)，東拼西湊，喧賓奪主，脫離文本，搞所謂的“資源整合”、“拼盤教學(xué)”，忽視文本的主體性、本源性；最后是曲解誤讀，自己沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)文本的主要價(jià)值，脫離文本，抓住一點(diǎn)，借題發(fā)揮，忽視文本的原生性、主旨性。語(yǔ)文教學(xué)要立足文本，依據(jù)文本提供的信息或材料理解文本，然后達(dá)到深層次正確解讀文本的目的。對(duì)此，于永正老師對(duì)解讀文本有過(guò)精辟的見(jiàn)解，他認(rèn)為：要想真正上好語(yǔ)文課，必須學(xué)會(huì)解讀文本，走進(jìn)文本，深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，而要挖出文字背后蘊(yùn)藏的東西，只有鉆研出語(yǔ)文的味道，才能上出帶有語(yǔ)文味道的課。所以，從文本教學(xué)解讀入手，不失為一個(gè)糾正這些偏頗的思路。

一、教師解讀文本的原則

1.過(guò)程：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，教師要充分預(yù)設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀。

接受美學(xué)認(rèn)為，由于文本豐富的人文內(nèi)涵，以及讀者個(gè)人閱歷積淀、閱讀期待、閱讀能力等的不同，對(duì)于同一文本，人們往往會(huì)做出不同的，甚至大相徑庭的理解，這就是我們常說(shuō)的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。另外，由于文本是以語(yǔ)言為載體的，而語(yǔ)言是符號(hào)，因此作者想表達(dá)的和讀者理解的往往有差距。還有，文學(xué)作品以形象感染人，形象是可以多角度解讀的。因此，文本的意義是無(wú)限的，它永遠(yuǎn)處于與解讀者對(duì)話的意義生成過(guò)程之中，解讀者可以充分運(yùn)用自己的理解力和想象力從多個(gè)角度解讀文本。語(yǔ)文新課標(biāo)大力提倡對(duì)文本的個(gè)性化解讀，目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新能力。要讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀，教師首先要從多角度對(duì)文本進(jìn)行解讀，以充分預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生。

2.結(jié)果：“一千個(gè)哈姆萊特”都是哈姆萊特，不會(huì)成為賈寶玉，因此，要引導(dǎo)學(xué)生做出源自文本的、貼切的解讀。

在尊重學(xué)生理解的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，“一千個(gè)哈姆萊特”也是哈姆萊特，不會(huì)成為賈寶玉，或者其他。所以要堅(jiān)決擯棄那種對(duì)文本及作者極不尊重的態(tài)度，甚至是強(qiáng)烈的反叛意識(shí)和逆反心理，脫離文本出發(fā)點(diǎn)的曲解文本、無(wú)原則的偽個(gè)性閱讀。因?yàn)樽髌吩趯懽鲿r(shí)都有特定的背景，學(xué)生由于知識(shí)儲(chǔ)備不足或生活閱歷不夠，解讀往往會(huì)出現(xiàn)偏差，或停留在表面。再者，教材編者從自己思路出發(fā)，將文本編入教材時(shí)，在文本原生價(jià)值之上相應(yīng)地附加了教育價(jià)值。文本的原生價(jià)值是多元的，但教育價(jià)值是相對(duì)統(tǒng)一的。因此，教師在充分了解學(xué)生個(gè)性解讀的基礎(chǔ)上，應(yīng)有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生，使其理解盡可能走向全面、深入，體現(xiàn)教材編者附加于其上的教育價(jià)值，達(dá)成基本共識(shí)。

二、教師解讀文本的方法

1.從文本體式角度。

“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義來(lái)說(shuō)，閱讀是對(duì)某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為”。閱讀是一種文體思維。具體的文本有不同的體式。不同體式的文本意味著閱讀方法的不同，意味著所需要的閱讀能力不同。

閱讀能力大致可分為“閱讀取向”與“閱讀方法”兩個(gè)方面。閱讀取向，是指哪一種閱讀──什么樣的閱讀姿態(tài)？抱著什么閱讀目的？怎樣看待文本？閱讀方法，可以理解為這種體式的文章要看什么地方？從文章的這些地方讀出什么東西？

好的閱讀教學(xué)往往基于合適的文本特征的解讀，即依據(jù)體式的文本解讀。而目前閱讀教學(xué)往往不顧文本體式，采用莫名其妙的解讀方式、閱讀方法。孫紹振教授曾批評(píng)某高考卷中的一道“詩(shī)歌鑒賞”題：該題要求學(xué)生指出對(duì)詩(shī)解釋不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)，“標(biāo)準(zhǔn)答案”是：“‘金黃的稻束站在割過(guò)的秋天的田里，涉及的時(shí)間從全詩(shī)看，除了‘秋天外，還隱指暮色降臨以前?！睂O教授指出：“顯然，這是超越了時(shí)間和場(chǎng)景的具體性的，確定時(shí)間根本沒(méi)有意義，暴露出命題者在詩(shī)歌理念上的外行：抒情詩(shī)與散文的不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時(shí)間的確定性，有利于它的深邃概括。”這里所說(shuō)的“詩(shī)歌理念”，實(shí)際上就是我們所說(shuō)的詩(shī)歌的閱讀取向、閱讀方法。

在日常教學(xué)特別是試題中，在處理小說(shuō)閱讀時(shí)，往往是先確立某一個(gè)觀點(diǎn)（即對(duì)小說(shuō)主題的認(rèn)識(shí)），然后再看有哪些細(xì)節(jié)可以支撐這一觀點(diǎn)。正確的做法應(yīng)該倒過(guò)來(lái)，先讀作品中的某些細(xì)節(jié)，看這些細(xì)節(jié)有哪些理解，再?gòu)倪@些細(xì)節(jié)中探尋作品的主題。換句話說(shuō)，文學(xué)作品的閱讀教學(xué)立足點(diǎn)不是用材料（作品中的細(xì)節(jié)）論證觀點(diǎn)（我對(duì)小說(shuō)主題的認(rèn)識(shí)），而應(yīng)該是對(duì)作品、作品中的細(xì)節(jié)的欣賞理解。

2.從學(xué)情角度。

一篇課文的內(nèi)容從學(xué)生角度講，可以歸結(jié)為三方面：學(xué)生不喜歡的，使他喜歡；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂；學(xué)生讀不好（欣賞）的，使他讀好。

這就要求文本教學(xué)解讀關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法才能實(shí)現(xiàn)從“教”的基點(diǎn)——“我就教這些、我就這樣教”，轉(zhuǎn)向“學(xué)”的基點(diǎn)——“學(xué)生需要學(xué)什么”、“學(xué)生需要怎樣學(xué)”。

我們經(jīng)常講備課既要備學(xué)生又要備教材，更重要的是從學(xué)情角度對(duì)文本的解讀，把二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，變成語(yǔ)文課堂生動(dòng)的內(nèi)容。

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)一段很經(jīng)典的話，道出了閱讀教學(xué)應(yīng)該“教什么”的真諦：“知識(shí)不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國(guó)文教本，國(guó)文教本中排列著一篇篇文章，使學(xué)生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽(tīng)，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭?，從這里，學(xué)生得到了閱讀的知識(shí)。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念要怎樣地結(jié)構(gòu)和表達(dá)，才正確而精密。揣摩不出的，由教師幫助，從這里，學(xué)生得到了寫作的知識(shí)?！?/p>

這就是說(shuō)，閱讀教學(xué)內(nèi)容，即語(yǔ)文教師在解讀文本時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注的地方，指學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)“理解不了的”、“揣摩不出的”。

3.從課程目標(biāo)角度。

王榮生教授主張根據(jù)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的功能不同，把課文分成提高學(xué)生鑒賞能力、文化水準(zhǔn)的經(jīng)典性定篇，用文來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的例文，用文本學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的樣本和直接學(xué)習(xí)文本所講內(nèi)容的用件四類，給我們提供了一個(gè)從文本特征和課程目標(biāo)相結(jié)合的角度確定教學(xué)內(nèi)容的很有操作性的思路。雖然受目前教材編寫體例的限制，我們還無(wú)法完全這樣做，但在日常對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)，應(yīng)有對(duì)教材中的文本進(jìn)行如上劃分的意識(shí)，從而有效幫助我們確定一堂課具體“教什么”的問(wèn)題，有利于使具體的課堂教學(xué)內(nèi)容和課程目標(biāo)保持一致。

“這法、那法，不吃透教材就沒(méi)法”。只有深入解讀文本，才能根據(jù)課文特點(diǎn)設(shè)計(jì)有新意的教法，才能引領(lǐng)學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文，實(shí)現(xiàn)有效發(fā)展。只有回歸文本，才能真正走進(jìn)語(yǔ)文。在新課程改革背景下，如何引導(dǎo)學(xué)生更輕松地學(xué)習(xí)語(yǔ)文，是一個(gè)需要我們長(zhǎng)期探索的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹鴻飛.細(xì)研文本，探尋深入文本的智慧途徑[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2006.3.

[2]有效教學(xué)的五種教學(xué)行為[DB/OL].[2006-05-04].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48abb09e010007qs.html.

[3]田賀書.構(gòu)建既有意義又有意思的語(yǔ)文課堂.武漢：語(yǔ)文教學(xué)與研究（教師版），2011（5）：13-15.

[4]王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007（8）.