農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中人文通識(shí)課程的有效教學(xué)探索

廖俊清

摘 要 人文通識(shí)課程在農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中對(duì)師范生轉(zhuǎn)變觀念、更新知識(shí)、提高素質(zhì)方面具有不可替代的作用。調(diào)查表明，師范院校在人文通識(shí)課程的教學(xué)中存在著教授內(nèi)容較隨意、教學(xué)方式落后、學(xué)生缺乏興趣等問(wèn)題，這都直接影響到教學(xué)的效果。PBL教學(xué)模式與“有效教學(xué)”理念高度切合，可提高人文通識(shí)課程教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)師資 通識(shí)課 PBL

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Effective Teaching of Humanities General Courses in

Basic Education of Rural Teacher Training

——Based on the Building of PBL Teaching Mode

LIAO Junqing

（Department of Economics and Management， Chengdu Normal University， Chengdu， Sichuan 611130）

Abstract Humanities General Education in Teacher Training Courses in basic education in rural areas of normal students has irreplaceable role to change their ideas， update their knowledge and improve the quality aspects. Surveys show that there is a professor at Teachers College more casual content and teaching methods backwardness， lack of interest in issues such as student teaching general education courses in the humanities， which have a direct impact on the effectiveness of teaching. PBL teaching mode and the "effective teaching" philosophy highly fit， can improve the effectiveness of teaching the humanities general education courses.

Key words teacher basis； general courses； PBL

農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升關(guān)鍵在教師。“著力提高師資水平”是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》確立的全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措。培養(yǎng)高水平的農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資，需要高校、特別是地方師范院校結(jié)合農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實(shí)際，在人才培養(yǎng)模式、課程體系設(shè)置、教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等方面不斷進(jìn)行改革。其中，人文通識(shí)課程在師范生轉(zhuǎn)變觀念、更新知識(shí)、提高素質(zhì)方面具有不可替代的作用。但是，課堂教學(xué)方式落后，教學(xué)效率低下成為包括師范院校在內(nèi)的高校人文通識(shí)課堂的通病，如何提高人文通識(shí)課程教學(xué)的實(shí)效性，直接關(guān)系到師范院校農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量。本文擬就PBL教學(xué)模式應(yīng)用于農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中人文通識(shí)課程的有效教學(xué)作初步的探索。

1 “有效教學(xué)”的理念與PBL教學(xué)模式

1.1 “有效教學(xué)”理念

有效教學(xué)（effective teaching）理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，它認(rèn)為教學(xué)不僅是藝術(shù)，還是科學(xué)。①即教學(xué)的內(nèi)容是科學(xué)的，教學(xué)活動(dòng)本身也能用科學(xué)方法加以研究。于是，人們開(kāi)始關(guān)注教學(xué)的心理學(xué)、生理學(xué)、哲學(xué)的理論基礎(chǔ)，并把觀察、實(shí)驗(yàn)等手法用于研究教學(xué)問(wèn)題?！坝行Ы虒W(xué)”的理論就此提出。盡管對(duì)什么是“有效教學(xué)”，目前學(xué)界還未達(dá)成共識(shí)。但研究者們從實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程等角度進(jìn)行富有啟發(fā)性的探索。其中，美國(guó)學(xué)者巴巴拉·G·戴維斯在《教學(xué)方法手冊(cè)》中的歸納具有代表性。戴維斯總結(jié)出四種有效教學(xué)類型：“（1）以適合學(xué)生能力的方式組織并解釋教學(xué)材料；（2）創(chuàng)造學(xué)習(xí)的氣氛；（3）幫助學(xué)生成為獨(dú)立自主、自我約束的學(xué)習(xí)者；（4）反思并評(píng)估他們的教學(xué)?！雹谶@一歸納揭示“有效教學(xué)”要實(shí)現(xiàn)四大目標(biāo)：“一是要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況組織教學(xué)內(nèi)容；二是要優(yōu)化課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)；三是要改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)；四是在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中提高教師的教學(xué)效能。

1.2 PBL教學(xué)模式

PBL（Problem-Based-Learning）教學(xué)模式——“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”是20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的一種教學(xué)概念和方法，隨后被廣泛用于醫(yī)學(xué)教育中。這一教學(xué)模式基于的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。它認(rèn)為：“知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作交流，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義的建構(gòu)方式而獲得的”。③它包括以下環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題：教學(xué)內(nèi)容被分解為一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題；（2）優(yōu)化情景：以問(wèn)題為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；（3）組織小組：學(xué)生通過(guò)組合建立學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)；（4）自主學(xué)習(xí)：學(xué)生通過(guò)探究式學(xué)習(xí)提供解決問(wèn)題的“最佳”方案；（5）評(píng)價(jià)總結(jié)：最后教師評(píng)價(jià)并總結(jié)。在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)化，學(xué)生由“接受”知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)“尋求”、“探究”知識(shí)，教師由“傳授”知識(shí)與技能轉(zhuǎn)變?yōu)椤白稍儭?、“引?dǎo)”、“旁觀”、“啟發(fā)”，學(xué)生在思考、尋找、探索中習(xí)得知識(shí)和技能。

1.3 “有效教學(xué)”理念與PBL教學(xué)模式的對(duì)接

從上述“有效教學(xué)”理念與“PBL教學(xué)模式”的敘述中我們可以看到，盡管二者產(chǎn)生的年代和基于的學(xué)理基礎(chǔ)不同，但兩者在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)上有著共同的旨趣。表現(xiàn)在：（1）都強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容（材料）的針對(duì)性；（2）都重視創(chuàng)建教學(xué)的情境（氛圍）性；（3）都追求學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性；（4）都要求師生雙方轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色屬性。“內(nèi)容”、“情景”、“參與”、“角色”成為二者共同的關(guān)鍵詞。因此，我們可以認(rèn)為，“有效教學(xué)”理念與“PBL教學(xué)模式”有著大致相同的底蘊(yùn)，本質(zhì)上都是通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的革新而追求教學(xué)目標(biāo)的成效。

2 農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)中人文通識(shí)課程的教學(xué)現(xiàn)狀

2.1 所涉學(xué)科龐雜，教授內(nèi)容隨意

一方面，人文通識(shí)課程涉及到人文、社科兩個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)所涉內(nèi)容十分廣泛，可以說(shuō)天文地理、古今中外的諸多知識(shí)都涵蓋其中。另一方面，大多學(xué)校把人文通識(shí)課程設(shè)置為選修課，對(duì)每門課程分配16～30個(gè)學(xué)時(shí)。受制于學(xué)時(shí)限制，人文通識(shí)課程大都被上成了相關(guān)知識(shí)的“概論”課、“掃盲”課。教師教授內(nèi)容隨意，甚至無(wú)教學(xué)大綱、無(wú)教學(xué)進(jìn)度、無(wú)固定內(nèi)容，僅根據(jù)教學(xué)提綱向?qū)W生們灌輸一些大框架，很多知識(shí)往往一帶而過(guò)，讓學(xué)生一知半解，與通識(shí)教育的主旨背道而馳。

2.2 教學(xué)方式落后，學(xué)生學(xué)習(xí)能力差

在師范院校的人文通識(shí)課堂還有相當(dāng)一部分采用的是傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，教學(xué)是教師這個(gè)大“水桶”向?qū)W生這個(gè)小“水杯”直接灌輸?shù)倪^(guò)程。為完成教學(xué)內(nèi)容，老師只管教，學(xué)生卻不懂怎么學(xué)。在這種教學(xué)方式下，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主體地位，他們被視為“容器”，其學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)水平被置之度外。缺乏師生的互動(dòng)，學(xué)生鮮見(jiàn)參與，教學(xué)成了教師一人的“獨(dú)角戲”，沒(méi)有對(duì)知識(shí)的建構(gòu)生成、沒(méi)有師生思想情感交流、碰撞、對(duì)話，結(jié)果學(xué)生被限制了思維、窒息了智慧、萎縮了精神，不會(huì)學(xué)，也學(xué)不好。

2.3 學(xué)生缺乏興趣，學(xué)習(xí)傾向功利化

從目前情況看，幾乎所有院校都把人文通識(shí)課程納入到農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)方案中，規(guī)定每個(gè)學(xué)生必須完成相應(yīng)學(xué)分的人文通識(shí)課程。但學(xué)生對(duì)非專業(yè)通識(shí)課程的興趣較低，對(duì)有些感興趣的課，或者由于限選，或者由于內(nèi)容太膚淺、或教學(xué)方法太呆板而失去興趣。沒(méi)有興趣，就沒(méi)有動(dòng)力，曠課率高。另一方面，由于關(guān)系到學(xué)分，甚至涉及到評(píng)優(yōu)、評(píng)獎(jiǎng)學(xué)金，在考勤的壓力下，學(xué)生出工不出力，在課堂上沒(méi)有聽(tīng)講，沒(méi)有討論，沒(méi)有提問(wèn)，滿足于考核過(guò)關(guān)，學(xué)習(xí)欲望難以激發(fā)，功利心也就由此產(chǎn)生。

3 人文通識(shí)課程的PBL教學(xué)模式構(gòu)建

3.1 創(chuàng)設(shè)情境，生成問(wèn)題

PBL教學(xué)模式是基于問(wèn)題的教學(xué)，而問(wèn)題一定是在一定情境下產(chǎn)生與存在的。對(duì)人文通識(shí)課程，要結(jié)合課程的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一定的情境，從而生成問(wèn)題。如在職業(yè)與倫理這門課上，針對(duì)“倫理觀念與行為”這一知識(shí)點(diǎn)，筆者讓學(xué)生回憶自己中小學(xué)接觸過(guò)的“好”老師與“壞”老師，并公開(kāi)講述出來(lái)。通過(guò)這種方式，觸發(fā)了學(xué)生的記憶與情感體驗(yàn)；然后，讓學(xué)生假設(shè)自己是一名農(nóng)村中小學(xué)教師，自己應(yīng)具有怎樣的倫理觀念和行為。這樣，學(xué)生融入了課堂情境中，開(kāi)始嘗試提出一些問(wèn)題。

3.2 確定問(wèn)題，設(shè)立目標(biāo)

在上述情境中，師生要選擇和確定與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性問(wèn)題。所謂與主題密切相關(guān)，是指PBL教學(xué)中的問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容緊密相連，是把教學(xué)內(nèi)容分解與轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)一個(gè)設(shè)計(jì)科學(xué)問(wèn)題；所謂真實(shí)性，是把學(xué)生置于創(chuàng)設(shè)的情境中，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。如上面的情境，我與學(xué)生共同確立的問(wèn)題是：“教師應(yīng)如何對(duì)待后進(jìn)生（差生）？”確定問(wèn)題就是為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)立一個(gè)目標(biāo)，其作用在于讓學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞著這一目標(biāo)展開(kāi)。

3.3 建立小組，自主探究

PBL模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)。面對(duì)確立的問(wèn)題，可把學(xué)生按照興趣愛(ài)好分為6～8人組成的小組，小組實(shí)行組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，以小組為單位自主探究學(xué)習(xí)。這里，師生的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不是直接告訴學(xué)生問(wèn)題的答案，而是給學(xué)生指導(dǎo)、咨詢與啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞確定問(wèn)題去搜集相關(guān)資料，學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，分析所設(shè)問(wèn)題。在經(jīng)過(guò)了獨(dú)立思考，小組協(xié)作后，學(xué)生逐步形成了對(duì)這一問(wèn)題的初步解決方案。

3.4 課堂交流，質(zhì)疑糾偏

通過(guò)小組的自主探究式學(xué)習(xí)后，每個(gè)學(xué)習(xí)小組都拿出了對(duì)問(wèn)題的初步解決方案。在課堂交流的環(huán)節(jié)，主要是把各自解決問(wèn)題的經(jīng)過(guò)及解決方案呈現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)討論、交流，不同觀點(diǎn)在呈現(xiàn)中相互交鋒，小組之間相互質(zhì)疑、糾偏，補(bǔ)充、修正，一個(gè)“最佳”問(wèn)題解決方案逐漸顯現(xiàn)。經(jīng)過(guò)課堂討論，學(xué)生之間在分享觀點(diǎn)的同時(shí)相互啟發(fā)、集思廣益、碰撞出思想的火花，這一環(huán)節(jié)同時(shí)加深了每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)理論問(wèn)題的理解。

3.5 效果評(píng)價(jià)，總結(jié)梳理

一般來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)前面4個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞特定問(wèn)題的解決，學(xué)生已習(xí)得了相關(guān)的知識(shí)與技能。但是，學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程本身也存在著這樣或那樣的問(wèn)題：有些小組對(duì)問(wèn)題的解答具有片面性，有些觀點(diǎn)與主流價(jià)值觀發(fā)生偏離，有些探索問(wèn)題的方式值得借鑒……這些都有待教師對(duì)對(duì)各組學(xué)習(xí)結(jié)果予以評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行歸納，對(duì)學(xué)生的片面觀點(diǎn)糾偏，最終形成對(duì)問(wèn)題較為一致的理解。總結(jié)和評(píng)價(jià)這一收尾工作，進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)和理論問(wèn)題的理解和深化。

本文系成都師范學(xué)院教改項(xiàng)目（2011JG19）的階段性成果

注釋

① 沈燕紅.高職人文通識(shí)課堂“有效教學(xué)”的缺失與對(duì)策[J].職業(yè)教育，2013（9）：3-5.

② 錢允鳳，馮忠慶.巴巴拉·G·戴維斯的有效教學(xué)理論與高職英語(yǔ)教學(xué)淺論[J].陜西教育·高教，2011（12）：113-114.

③ 汪小云.PBL教學(xué)模式在高職思想政治理論課教學(xué)中的實(shí)踐探究[J].出國(guó)與就業(yè)（就業(yè)版），2011（10）：255-256.