學習及實踐戲劇教學法對教師角色轉變的影響

歐怡雯

(澳洲墨爾本大學 教育研究所,VIC 3010)

一 、前言

《應用戲劇教學法促進教師專業(yè)發(fā)展與學生心理健康實驗專業(yè)》課題組在北京一所小學對參與課題的教師進行了應用計劃教學法的專業(yè)培訓。對參與的教師進行了關于應用戲劇教學法的專業(yè)培訓。工作坊于2009年分兩次進行，每學期一次，每次3—4天，每天6小時集中進行。培訓課程分成三個不同學習階段：首先, 由導師帶領教師們體驗8個不同類型及長度、切合思想品德課學習主題的過程戲劇(process drama)*“過程戲劇”是一種沒有獨立分隔觀眾的戲劇形式，參與者既是演員也是自己和別人的觀眾。在過程中, 參與者透過前文本的引入, 假想自己在某特定時間地點里，面臨了一個須藉由行動來解決的議題。參與者需要經(jīng)常代入及抽離不同角色和處境，并在進出角色的過程之間作出思考和創(chuàng)作。過程戲劇不需要劇本，它的結果是不可預測的，劇情會隨著參與者的反應及創(chuàng)作而變化, 而當中構建的經(jīng)驗會為參與者帶來對不同議題的反思。教案。藉此讓他們親身體會過程戲劇的主要元素、結構及效用, 集體感受這種教學法所傳達的核心育人價值觀; 然后, 他們學習分析應用戲劇教學手法(drama conventions)的應用、討論設計教案原則和技巧；最后, 任教同一年級的教師分別集體備課, 共同設計以一個教學主題為中心的2—3節(jié)教案,再個自進行實踐教學,完成每節(jié)教學后進行反思 。

本文將以應用戲劇教學中“角色”的功用及理論為基礎, 闡述教師在體驗和實踐應用戲劇時自身，角色變化的過程與感想。參與教師在整個過程中, 前期為戲劇教學法的學習者, 以學生的角色親身體會戲劇教學法; 后期, 他們的角色轉換為戲劇教學法的應用者。當中角色身份經(jīng)歷轉換, 不論在前期擔當學習者角色時戲劇里外的角色體悟, 還是在后期擔任應用者時教師對戲劇里外角色的選擇, 都啟示著培訓教師應用戲劇教學法對其角色身份的擴展、反思及自我認識的發(fā)現(xiàn)很有幫助, 從而令教師的專業(yè)角色、師生關系產(chǎn)生變化。教師在教學時的角色身份的范式轉變, 將對落實課改中對教師新角色的期待有著正向的實現(xiàn)意義。

二、理論依據(jù)

(一) 應用戲劇與學習

在戲劇中，一如在所有的藝術中，我們試著根據(jù)自身對世界的想象，賦予某件事重要性；我們試著讓事情具像化，存于空間和時間，并且透過肢體來傳達。在戲劇中，為了創(chuàng)造出我們想象的事物，我們必須與他人的想象共事。與他人以及他人的想象共事，讓我們必須斷重新想象我們自己，想象我們要在自己的戲劇作品中看到什么、聽到什么。在戲劇中，他人有助于讓我們的想象產(chǎn)生改變、成長并變得具有社會性(Jonothan Neelands)。[1]

教育戲劇學者Neelands教授很清楚地指出, 學習者在戲劇中,使想象具像化作為起點,通過實際與他人的互動中, 使想象產(chǎn)生改變而達至成長。Somers[2]指出學習者在戲劇中透過象征語匯的帶領, 進入虛構的世界,個人故事與認知交集中, 改變他們對世界的理解及自己在當中扮演的角色。他假設真實生活是一線性的軌跡, 在戲劇的情景中, 參與者會短暫地跳出真實生活的軌跡去經(jīng)歷他人的生活 (如圖1)。如果那是一份對學習者來說深刻而又有意義的經(jīng)歷, 當他回到真實生活中的時候, 豐富的經(jīng)歷就有可能成為他的參考, 使認知獲得修整及增潤。

圖1 參與者在戲劇虛構情景學習中的單向伸展變化(Somers,2003)

接著,Somers進一步再闡釋在戲劇的虛構情景中所獲得的新角色經(jīng)驗, 將會擴充參與者個人的原來經(jīng)驗(真實情景)。因而有可能改變他對自己、對世界的固有看法。(如圖2)

然而, 這兩個情景也不一定全是單向伸展, Somers認為它們很有可能在接觸的過程中相互影響(如圖3), 透過互相增潤, 來回建構, 擴展學習者的經(jīng)驗領域。

另一教育戲劇重要人物Dorothy Heathcote[3]90描述戲劇能在安全的情景下使事件獨立地或與其他事件比較地重現(xiàn), 讓人從中探究和反思發(fā)生在其他人或自己身上的事情。在戲劇中建構及重構事件的過程中, 學習者得到新的信息和新的經(jīng)驗。

圖2 參與者在戲劇虛構情景中學習擴展了原有經(jīng)驗(Somers,2003)

圖3 參與者在戲劇虛構情景中學習與真實情景交互作用(Somers,2003)

但是, 要使戲劇經(jīng)歷深刻和有意義, 教學者在創(chuàng)設、鋪墊情景時, 就要嚴謹認真, 才可以使情景變得使人相信(make believe), 令學習者會因著在情景中真實地與他人互動時投入情感 (emotional engagement), 體會個中人物的喜怒哀樂。

在戲劇中學習的目的不是要學習者只浸淫在所扮演的角色中,沉溺情感, 反而是讓他們在進出“假裝”(pretending)自己為不同人物中進行反思。Heathcote[3]97強調(diào)戲劇是為了創(chuàng)設人與人之間有意義的空間, 制造情感經(jīng)歷是其核心, 但它必須要經(jīng)過細致的思考及設計; 首先讓學習者透過戲劇張力及元素來體驗, 而后, 就是要對過程進行檢視。她強調(diào)沒有幫助學習者發(fā)展反思力的戲劇教學意義有限, 唯有透過反思才可以容讓學習到的知識得以穩(wěn)固。

在過程戲劇中, 學習者釋放想象力, 擴展真實生活的界限, 在經(jīng)驗戲劇的世界后重視反思。簡單來說, 戲劇教學法是一種促進學習者運用身、心、智來行動、實踐的教與學方法。

(二)戲劇中的角色扮演

在戲劇教學中, 學生是演員同時也是觀眾, 他們是戲劇的創(chuàng)作者同時也是對他人、自身演出故事的回應者。學習者需要扮演不同角色, 透過想象, 在當下的時間空間, 設身處地體會他人的生活處境、掙扎、困難及疑惑。他們在扮演角色的同時, 亦會帶著自己的真實身份在戲劇情景中呈現(xiàn)。Bolton[4]稱這個情況為“雙重意識”(dual consciousness), 在經(jīng)歷的同時也在進行觀看、反思。它幫助學習者提高自身的覺察能力。這種敏銳的覺察力是Bundy[5-6]提出的戲劇“美感投入”(aesthetic engagement) 的成果。 她認為透過戲劇中的動態(tài)經(jīng)驗, 參與者會活躍地、敏銳地對自我及周遭世界進行覺察, 當這些虛擬經(jīng)驗能連結到參與者本身真實的經(jīng)歷及境況, 新的知識就有可能從高度的覺察當中形成。Edmiston[7]帶領我們進一步思考戲劇活動中“真實”與“虛構”概念的更深層次。他認為盡管在扮演角色中, 參與者其實同時帶著“本然”(what-is)及“假想”(what-if)的兩重身份, 借著這兩個身份在戲劇中相遇, 促使碰撞而產(chǎn)生學習。可是, 當不同人進入同一戲劇角色時, 會因著“本然身份”的背景、性格、世界觀不同, 呈現(xiàn)角色的形態(tài)、面向也不會一樣。就是這不一樣, 不同人在戲劇里的學習深度及轉化過程也會有所不同。

(三)教師在戲劇教學中的角色

在應用戲劇教學法時, 教師會使用不同身份與學生在戲劇內(nèi)、外進行互動, 促進學習。在戲劇內(nèi)的互動, “教師入戲”(teacher-in-role) 是常用的手法。教師在過程戲劇中親身扮演角色, 短暫“離開”本然的身份, 變成另一個人物; 與學生一起在假想的角色中互動; 在進出角色之間引領學生更有效地學習。對教師來說, 這種手法有時會是一種挑戰(zhàn), 他們需要對自己有信心, 以及對教學手法有一定程度的認識, 才能從容地讓自己與學生一起在進出角色之間學習。

根據(jù) Morgan & Saxton(1987:41)[8],“教師入戲”的作用如下。

1.教師可以與學生在同一視角上經(jīng)歷正在發(fā)生的事情。

2.教師能夠在戲劇內(nèi)更好地控制其節(jié)奏及張力。

3.教師能夠在當中更好地鼓勵、支持學生學習, 促使開放的溝通來獲取共識。

4.教師能夠有機會與學生在一起共同分享發(fā)現(xiàn), 獲取新的知識。

“教師入戲”對于學生也有以下好處。

1.能夠為學生提供機會去學習負責任、做決定及實踐領導力。

2.能夠在一個由角色保護的安全情景下, 為學生提供一個自由表達態(tài)度、觀點的平臺。

3.能夠有信心地挑戰(zhàn)教師在戲內(nèi)的角色, 從而達到更好更自主的學習效果。

在戲劇外, 教師的角色也有別于傳統(tǒng)課堂。要令教學得以進行, 他們很多時需要游走于以下三種不同的角色之間 (Morgan & Saxton:41)[8]。

1.操作者(manipulator)： 這是近似一般課堂的教學角色, 操作自己的教學設計, 帶領學生進入學習, 給予學生課堂內(nèi)容所需的信息。

2.協(xié)助者(facilitator)：這個角色重點是輔助學生學習, 為他們個別、小組或全體提供支持及協(xié)助。

3.賦權者(enabler)：這個角色的重要性是與學生共同學習, 成為他們的伙伴, 賦權予他們自主學習。

三種角色的比重要得宜, 才可以促進學生在戲劇中有效學習。教師到底要如何在戲劇外自處才可以作深刻而有意義的教學呢? 在Aitken, Fraser & Price[9]的文章中, 他們引用Gallagher的話表明教師在戲劇教學中應該是一位“能創(chuàng)造不同可能性的空間、能誘發(fā)問題而不是提供答案”的人, 他能使學習者將已有知識與正在學習中的知識鏈接, 戲劇教師應該感受到怎樣才是適時進入及退出角色。

三、 個案分析

這次行動研究計劃, 猶如Somers的圖示, 研究者創(chuàng)設一個“戲劇情景”(新的學習經(jīng)驗包括: 工作坊的培訓模式、過程戲劇體驗), 讓參與教師暫時離開“真實情景”(傳統(tǒng)教師角色身份、自我角色身份、教學范式), 嘗試學習實踐另一種教學的模式(戲劇教學法)。我們從教師的分享文字、反思文章中, 透過分析四個個案, 讓我們進一步去探討教師在參與計劃中的角色學習及其帶來轉化的歷程, 另外, 也會提到在這轉化過程中遇上的挑戰(zhàn)。在每個個案末,筆者會借用Somers的圖示來說明個案中教師的轉化歷程。

個案一:典型的教師角色轉化過程

第一個分享的個案是研究發(fā)現(xiàn)中的典型例子, 個案中的教師在參與工作坊的初期, 由于對 “本然”自我角色的認知, 覺得自己“嚴肅、拘謹、性格有些內(nèi)向”, 盡管他申明知道理論上學生是課堂的主體, 但是, 他教學時仍慣以“說教為主”, 不容易放開。而在經(jīng)歷應用戲劇工作坊中, 讓他“沉浸在戲劇教學的情境中”和體會“全身心投入到角色中的感覺”, 這份在角色學習中的體驗, 以及對導師“生動活潑的教學”觀察, 使他“留下了深刻的印象”。引起了他對應用戲劇教學手法的興趣。此外, 研究計劃提供平臺讓他進行嘗試, 從實踐中看到“同學們積極性也很高，從學生們的表情上可以看出來，學生們都很喜歡這樣的教學形式。這樣的方法可以使學生們都參與進來，充分地表達自己的想法和表現(xiàn)自己?！睂W生的正面反應, 促使了他反思連結自己在工作坊中學習的體悟:

現(xiàn)在回想起來，所有自己親身參與，尤其是肢體參與的活動會給人留下非常深刻的印象。這個道理對于學生一樣適用，學生們?nèi)绻脩騽”硌莸姆椒▉韺W習，印象會非常深刻。

在實踐、反思和連結經(jīng)歷的過程中, 他漸次感覺到“本然”的自我角色起了變化, “發(fā)現(xiàn)從拘謹漸漸變得放開了，語言也從非常嚴肅到有了些許幽默，課上有時也繪聲繪色地給學生們講故事?！弊屗僦鲃舆M行另一次的實踐, 學生們給予他持續(xù)正面的鼓勵, 增強了他對自己“本然”自我角色轉變的信心:

當學生們這樣快樂地學習時，我突然發(fā)現(xiàn)當我放開時，也可以這么幽默。學生們學得開心，我對我的變化也感到非常高興。后來，我漸漸把自己放開了，我發(fā)現(xiàn)這是一個雙向互動的過程，我放開了，學生們也非常愛表現(xiàn)自己。

達至自己看待教師與學習者的角色和關系產(chǎn)生轉變。

學生們才真正成為了課堂的主體。同時，通過表演，學生們對教學內(nèi)容的理解更加深刻，是從內(nèi)心產(chǎn)生的感悟。這個班的學生和我的關系非常好，每次他們見到我都會很燦爛地向我問好，我想這也是因為我們都互相放得開的緣故。

如果以Somers的理論, 我們可以勾勒出個案一教師轉化的歷程如圖4。

圖4 教師在應用戲劇的體驗與實踐中自我角色的單向伸展

個案二:持續(xù)的外力對推動教師角色轉化的關鍵作用

可是在以上的典型歷程中, 轉變并不是那么理所當然。它牽涉到教師“本然”角色身份的牢固深刻程度, 影響到遇上新的經(jīng)驗時, 自身改變的可能性及彈性。

個案二的教師, 讓我們看到他的“本然”自我角色是經(jīng)歷多年累積成形, 他清楚意識到自己的性格內(nèi)向，在眾人面前很拘謹放不開，害怕說錯話，害怕被別人笑話，心理顧慮特別多。當他碰到新經(jīng)驗時, 轉變并不是來得那么容易。縱使他感覺到戲劇教學法“很新鮮”、“很有意思”時, 感性上的顧慮往往會阻礙新嘗試的進行。如果外力不足或不夠堅持, 那教師就會退郄, 回到自己的自我角色中, 轉變就不可能發(fā)生。個案二的教師, 從“喜歡”應用戲劇手法開始, 然后被“不敢”、“不愿意”及“害怕說錯話，害怕被別人笑話”的牢固自我角色而使其退縮。當面對不可推辭的表演活動時, 每每內(nèi)心掙扎、緊張、難為情。直到, 在持續(xù)展演的過程中被別人的歡笑、俏皮、幽默的話語打動,令他感到很快樂、很新鮮、很活躍時,才開始稍微松綁他那牢固的本然自我角色。

可是, 雖然有了這些正面感覺,他卻很容易退回到原來思維模式, 仍然不敢參與到活動之中。當導師堅持人人必須參與, 人人必須展示, 他只好硬著頭皮站了起來，還沒發(fā)言臉鮮紅，不太流暢地把話說完。在體驗到新角色后的改變不是必然地發(fā)生, 參與者要被提供機會及平臺, 一次又一次的堅持、嘗試、練習, 新的本然自我角色才得以逐步地成長。個案中的教師如是說:

在以后的培訓中不斷地有這樣的活動，我也在一次次的活動中悄悄地鍛煉著自己，慢慢地我發(fā)現(xiàn)自己有了一些改變; 當中發(fā)言時，不再磕磕巴巴的了，需要肢體表演時也能展示一下了，有些活動中自己也能主動表現(xiàn)自己了?！绕涫窃诒硌莸倪^程中我很放得開，不再拘謹，表情自然態(tài)度大方，完全沉浸在了角色里面。

我發(fā)現(xiàn)自己在不知不覺中改變著：性格開朗了，和大家交往比以前更輕松了；當眾說話不像以前那樣發(fā)怵了；在平日的講課中組織學生活動時，我也積極參與，經(jīng)常和孩子們一起表演其中的小角色；是戲劇培訓激發(fā)了我的熱情，樹立了我的自信心，……

個案二教師的轉變過程如圖5, 本然自我角色的擴展, 透過在持續(xù)體驗及實踐機會中進進退退之間才得以成形。

圖5 持續(xù)的外力推動教師自我角色在進進退退中成形

個案三:教師的深層轉化依靠對戲劇教學的深刻感受

本然自我角色造成的反應可以是退縮, 也可以是冷漠。轉變除了在一次次演練新“角色”中發(fā)生, 也可能要透過個別深刻經(jīng)歷而使其發(fā)生。

個案三的教師, 他在最初是這樣形容參與戲劇扮演的人:

每天，老師都以新奇的故事把我們帶入到一個特定的環(huán)境中，繼而以新奇的形式表演出來。我驚奇地看著指導老師投入的表演，其他老師也跟著一會兒哭一會兒笑，一會兒扮大樹，一會兒演小鳥，這不是瘋子嗎？……冷眼看著這群“瘋子”，我怎么也投入不進去。

雖然在感性上覺得教師投入演戲為“瘋子”, 但是他也理性地承認戲劇教學法的可能性而嘗試在課堂上運用, 踏出了改變的第一步。他如典型個案一樣, 通過學生持續(xù)正面的反應, 對“戲劇教學有了些感覺”, “發(fā)現(xiàn) (它) 的優(yōu)勢所在”?？v使如此, 但是對他來說, 仍然覺得自己“很難投入到角色當中”, 他與個案二的教師一樣, 歸因于性格問題。他覺得“這是性格使然，本來就好面子，年齡上又屬于中年教師，那么多人看著，怎么好意思呢？”但他的轉變過程卻不一樣。

盡管他在課堂上嘗試, 盡管他說:“讓學生在一個虛擬的環(huán)境中，忘我地進行表演。此時，自己的身份已經(jīng)轉換成故事中的角色，不用教師的說教，不用結論性的語言，學生從中恍然有所悟，從而達到自我教育的目的?！边@都不是親身經(jīng)歷后的深刻感受, 而只是通過從旁觀察別人活動后想象教學處境的理性分析。直到有一次他親身地入情入境, 扮演故事中的角色與導師互動, 戲劇深刻地打動了他。他說:“我猛然醒悟，原來，當一個人真的被感動時，他的心靈真的受到震顫時，他才能真情流露?！边@個很大的震動,深化了他對戲劇教學法的認知,超越了先前只是理性的分析,令他充滿興奮與欣喜。那個時候他才理解戲劇教學法的真正意義。而那個深刻的角色經(jīng)歷,正正就是與導師一起在虛構情景中互動,透過暫緩真實情景對他的阻礙而獲得。這次后, 一如典型個案中的教師, 他自行繼續(xù)實踐, 收到了不少學生正面的響應。透過他自己親身體會后才能建構出對戲劇教學法深一層次的認知, 再而親自整理出身臨其境→換位思考→感同身受→自我教育的要義。

圖6 對應用戲劇的深刻感受推動了教師自我角色的深層轉化

個案三的教師本身已愿意在初期主動嘗試實踐, 但他的重大轉變卻在第二次培訓后, 那次對于戲劇教學的深刻體會, 把他的擴展加大。

個案四:通過戲劇教學實踐讓師生角色、關系的轉化

這個案是以上三個轉化個案的延伸, 它讓我們從另一個角度去看到透過這次計劃中的培訓, 教師對其自我本然專業(yè)角色的轉變。從教學模式、師生關系變化開始, 到教師自我解放, 重新為自己角色定位。個案四的教師在培訓前對自己身為教師的角色有以下的描述:

作為一個從教二十多年的班主任，傳統(tǒng)教育的觀念在我的腦海里根深蒂固。班會課和思想品德課都以課本講解為主，學生犯了錯誤，也是以嚴肅的談話、批評的方式解決，有不良的班級風氣出現(xiàn)，更多的是苦口婆心的勸說，因為這種方式是我所擅長的，不用過多的思考的，是手到擒來的，思維一旦形成習慣，就會沿著慣性一直走下去，我會把所有我認為正確的觀點和理念認真而操心地灌輸給學生。

戲劇教學法的培訓讓他從對“課堂上帶著學生進行表演就是一種胡鬧”行為, 到發(fā)現(xiàn)了另一種在教室使用戲劇的可能性。培訓的新經(jīng)驗對他看待戲劇在教學中的角色有了新體會。使他在應用時“突破了以往以教師為中心的課堂模式,讓學生成為課堂的主體”。這種教學模式的轉變, 為他和他的班級帶來了新的、密切的師生關系。

我親眼看到當我宣布這節(jié)課將進行戲劇表演時，孩子們臉上那種期待驚喜的表情，那是在其他的課上很難看到的喜悅和等待，這種喜悅讓教師的內(nèi)心也充滿快樂和期待，期待這節(jié)課給雙方都帶來更多的驚喜。

學生的“喜悅和等待”, 讓他“內(nèi)心充滿快樂”。而戲劇教學模式也為他創(chuàng)造新的角度來了解學生, 重新認識一些本來令他覺得“吃力的學生”, 透過新的教學手法, 讓他們展演“可愛的一面”, 也建立了孩子生活的自信。為師生關系迎來了新的格局, 更重要是因此促使了他審視自己多年秉持的傳統(tǒng)教育觀念及一直以來扮演的專業(yè)角色, 反思其現(xiàn)代的適用性。師生關系的突破, 讓教師發(fā)現(xiàn)一個“內(nèi)心深處還潛藏著如此的熱情和動力”的自己 。教師自我角色得以解放, 換來了“在學生面前，放下了老師的架子，摘下了自己的面具，又成為一個有血有肉的活生生的人這種感覺很放松，很快樂?！睅熒ハ嘌劾锏年P系轉變, 為教與學角色的轉化建立新經(jīng)驗。

許多學生在周記中告訴我,他們在戲劇課上得到了從來沒有享受過的快樂,他們感覺上這樣的課非常放松,更讓他們吃驚的是原來嚴肅的老師居然這樣會講故事,居然能夠如此快樂地和他們一起說笑,他們告訴我,你笑起來非常好看!我感覺通過戲劇教育課上的溝通和交流, 我和學生的關系更融洽了, 我們相處得更加溫暖更和諧了, 彼此的心靈貼得更近了, 這也是我從教幾十年來很少體會到的感覺, 師生的界限幾乎不存在了。

教師較容易愿意放開控制學生、控制教學的權威觀念, 從新的教學體驗、新的師生關系中, 試著相信學生的思考能力、感受能力、實踐能力。

在我以往的傳統(tǒng)教學中,我更喜歡用“告訴”的方式來教育學生，但是我發(fā)現(xiàn)在戲劇表演的過程中，學生在不知不覺中能夠感受和思考很多問題,他們在設身處地的表演中與角色融合在一起,很多我認為需要灌輸給學生的觀點在戲劇表演的過程中已經(jīng)滲透在學生的心里,而這種方式似乎更加符合學生的天性和他們的認知規(guī)律。

個案四的教師轉化過程不斷與他的學生互動著, 通過多次的實踐及學生的表現(xiàn)、反饋, 他們在新課堂經(jīng)驗中互相接觸, 重新認識對方, 一起擴展教師與學習者角色的可能性。

圖7 戲劇體驗、教學實踐及師生互動的交互作用促進了教師自我角色轉化

四、 討論

教師從經(jīng)驗中學習, 轉化發(fā)生始于自我角色身份的轉變, 唯有個人認知(personal knowledge)改變才可以達到專業(yè)認知(professional knowledge)的轉化。 在以上四個個案中, 我們看到他們的歷程給予我們以下的啟示。

1.教師看待自己的角色轉變

在參與戲劇的過程中, 如Edmiston[7]所說,教師帶著自己的“本然角色”, 在扮演“假想角色”中體會不同人物的處境及感受。無形中, 擴展了他們的“本然角色”, 而后, 發(fā)現(xiàn)及看到另一個自己的可能性。新的發(fā)現(xiàn), 為教師的個人認知注入新經(jīng)驗。藉此, 期望改變其教學行為 (肢體、措辭、態(tài)度更多元豐富), 使更從容及有彈性。

2.教師看待自己在教學中角色的轉變

在親身體驗及實踐戲劇教學法的過程中, 教師看到了另一種教與學的關系。他們在戲劇中看到自己, 也同樣透過戲劇看到自己的學生。在戲劇中不斷換位思考自己身為教師及學習者的角色。這些鍛煉, 加上戲劇教學法的特性, 教師看到自己在教室中多元的身份, 承擔除了Morgan & Saxton[8]提出的三種角色:操作者、協(xié)助者、賦權者外, 他們也會是學生的觀眾、學習伙伴。因著體悟, 他們愿意把學生推到教育的前臺, 讓學生在活動中、在扮演中達到教育目的。以“學生為中心”的理念, 得以嘗試執(zhí)行。

3.學生看待自己角色的轉變

在戲劇中, 人人都有機會展現(xiàn)自己, 找到自己的崗位。參與不是優(yōu)秀學生的專利, 學生不會在沉默、被忽略中遺忘, 而是借著表達、呈現(xiàn)來投入學習、增加自信。學生在學習過程中被教師信任, 通過合作和真情實感的行動來學習。在教室中增加自主性后, 學生以新的眼光去看待作為學習者的角色。

4.師生關系的轉化

人際關系是一切教育的核心。在扮演中, 教師和學生跳脫出原來的身份, 以新的眼光去互相觀看。從而發(fā)現(xiàn)新鮮的印象。這新鮮的印象, 是尤其重要的教與學范式轉移的關鍵。在戲劇虛構的假想空間中, 姑且放下對對方的“刻板印象”, 在一層安全的保護網(wǎng)中較輕松地重新認識對方。教與學雙方的視點轉化造就新的可能性, 使他們更人性化地相處。而一起參與戲劇當中, 師生在戲里戲外的共同經(jīng)歷形成群體擁有感, 繼而促進互相的連結。

5.持續(xù)轉化的挑戰(zhàn)

這是一次研究實驗的事件, 一個短時間內(nèi)教師密集學習與實踐的成果?？墒? 教師的體會及轉變是否只是短暫的曇花一現(xiàn), 還是持續(xù)的范式轉移仍有待考驗。

以上個案故事中的教師告訴我們, 轉變會受到不同因素的阻礙而退縮。就算轉變也可能是緩慢的。個案二的教師, 雖然慢慢地可以建立點點信心, 可是, 在最后一次正式實踐教學中, 雖然樂于使用戲劇 , 讓學生參與, 但是他自己卻放棄了教案中“教師入戲”的部份。他說是因為對扮演的信心不足, 怕做不好達不到預期效果。由于這次是個別教學, 他身為任教老師可以自行選擇教學流程, 因為沒有硬性要求, 他就選易避難。他的例子告訴了我們, 轉變是進兩步退一步。而信心是要經(jīng)歷一次又一次的支持及練習才能得以建立。

而個案三的教師, 在自己對戲劇教學法有深刻體會后, 自行主動應用。更在一次外評人員觀課時, 大膽以戲劇教學法授課。最后, 授課的效果理想還得到外來觀課者的贊賞, 相信為他打下一支實踐的強心針。他的故事告訴我們, 教師的改變有時需要外力推動。

說到外力,參與計劃的教師們回到教學大文化及氛圍中后, 有沒有得到一次又一次的演練機會? 有沒有得到外力的鼓勵與支持? 都是影響教師持續(xù)改變的關鍵。

當然,這次只是試驗性質的計劃, 讓教師嘗到戲劇教學法的“甜頭”。但如果要使用游刃有余, 熟練地掌握戲劇教學的心法, 還要教師們通過持續(xù)在行動中探究及鍛煉, 才可以形神俱備。

五、結語

新課改對課堂結構的觸動是深層次的, 它更加注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。所以, 它對教師的角色重新定位, 希望他們能改變傳統(tǒng)的教學觀念、教學行為模式; 要求他們從傳授知識者轉化為學生學習的促進者,以學生為主體, 發(fā)展學生的個性, 通過引導、點撥、討論等多種形式，使學生從內(nèi)心需要出發(fā)忘我地參與到教學活動中來。一改以往師生的不平等關系, 而成為學生學習的合作者，引導者和參與者。這種種對教師角色轉變的要求, 為他們帶來極大的挑戰(zhàn)。而我們研究計劃的其中一個目的就是希望尋找協(xié)助教師跨越這項挑戰(zhàn)的有效方法。當參與教師從計劃搭建的“虛構情景”再回到教學常態(tài)的“真實情景”后, 我們期許他們能對于自己原來的教學觀念、教師的身份角色, 有新的理解, 有所修整及增潤。為新課改下期待教師角色的新定位帶來的意義。

參考文獻:

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