“看的德育”：在場的缺席
——一項普通初中教師德育觀念的質(zhì)性研究

曾 妮

(北京師范大學(xué) 公民與道德教育研究中心，北京 100875)

教師的德育觀念，即教師對于德育的主體、對象、本質(zhì)、功能、過程等基本范疇的理解，以及對“何謂德育”“為何育德”“德育何為”等核心問題的態(tài)度和認識。在很大程度上，有什么樣的德育觀念，就會有怎樣的德育行為。因此，對教師德育觀念的研究是理解學(xué)校德育現(xiàn)實生態(tài)的前提。就目前的已有研究來看，一方面，較少有人專門進行教師德育觀念的整體探討，而多是集中于具體德育問題的呈現(xiàn)。另一方面，較少有人展開內(nèi)隱性的教師德育觀念研究，而多是聚焦于常規(guī)性的“德育活動”和外顯性的“德育管理”。因此，對教師德育觀念的整體考察就顯得十分必要。

在德育觀念研究方面，量表、問卷等量化方法往往容易測查出教師“關(guān)于德育的知識”，而不能準確反映教師德育觀念本身，更難以把握教師無意識或潛意識狀態(tài)中的德育觀念。因此，本研究采用質(zhì)性研究方法，深入北京市某普通初中，進行了為期兩個半月的田野研究。在此期間，研究者觀察了該校教師的教學(xué)、管理等行為，并以參與式觀察等形式加入了多項教師和學(xué)生活動。在這過程中，通過對教師行為的全面記錄，力求能夠使平日處于緘默狀態(tài)的教師德育觀念“開口說話”。除此之外，研究者還對該校19名教師進行了深度訪談。通過對關(guān)鍵性問題的直接發(fā)問，來探查教師關(guān)于德育的基本觀點，并對其有意義的回答進行追問，以最大程度地獲取其內(nèi)在的真實想法。通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的整合提取，本研究將用“看”這一本土概念來對該校教師普遍具有的一種集體無意識的德育觀念進行描述分析。

一、“看”的德育世界

(一)“看”的任務(wù)：“防出事”和“防出錯”

“看”的德育，在任務(wù)取向上首先是“防止學(xué)生出事”。此處的“事”，乃是指關(guān)乎學(xué)生人身安全的問題。安全問題是學(xué)校的敏感話題，有教師對研究者說：“一旦出了事，學(xué)校負不起責(zé)，我們沒法跟家長交代”。該校初二年級主任在訪談中向研究者敘述道：

別的學(xué)校老師告訴我，在一次課外活動時，學(xué)生跳高把腿摔了，家長讓老師賠兩萬塊錢。老師不能不掏這筆錢，因為是老師工作沒有做到位，你要到位了，家長就不會追究你。你組織課外活動，作為班主任，就應(yīng)該看著這些孩子，跟他一塊活動，才能第一時間做出處理。孩子摔傷后，是學(xué)生叫你，你才跑下去。去醫(yī)院你也沒陪同，讓別人帶過去的，回來以后你也沒上人家家瞧去。你這個老師推卸責(zé)任。所以，上次我們年級有個小孩在體育課上摔傷了，我就馬上找學(xué)校派車送去醫(yī)院，讓體育老師跟過去看，然后讓班主任聯(lián)系家長。家長不但不追究我們，而且還感謝我們。

可見，此年級主任將“看著孩子活動”視為教師應(yīng)該“到位”的工作，將“及時處理安全事故”作為自己的工作業(yè)績。

除了“防出事”外，“看”還有一項重要的任務(wù)就是“減少學(xué)生犯錯”。用該校德育主任的話說，就是 “大多數(shù)學(xué)生犯錯，無非也就是習(xí)慣不好，管不住自己。只有很少的人，才是根子上的問題”。面對學(xué)生的“不良習(xí)慣”，該校教師的態(tài)度是較為寬容的。有教師在訪談中說：

學(xué)生的成長，就是勤認錯、勤犯錯、勤改錯，無數(shù)次反復(fù)的過程。他/她們出現(xiàn)問題很正常，老師耐心跟他/她說就行了，幫著他/她改。

該校教師對學(xué)生的“糾錯”行為已經(jīng)成為一種教育慣習(xí)。一名教師在訪談中曾提到自己的親身經(jīng)歷：

有一次我去代課，他們班，那個亂啊，上課的時候，有人躺著，有人下座位，我說你們這是集市嗎，這節(jié)課不上了，就來改你們這些破習(xí)慣。你要么就站著，要么就好好給我坐著。罵了大半節(jié)課，終于好一點。后來他們班主任還謝謝我來著。

可見，即使是代課，教師也沒有放棄“糾錯”的機會，她幾乎是下意識地對學(xué)生進行著規(guī)范教育。

(二)“看”的過程：全時空監(jiān)管

“看”的過程可以說是全方位的。該校教師從時間、空間、制度、人員上全力保證著“看”的有效進行。

1.時間上的“全天候”

該校一名班主任在訪談中說：

我每天早上六點半到校，然后看著學(xué)生晨跑(注：初三學(xué)生為準備體育中考而進行的鍛煉)，中午在教師休息室休息到一點半就得去班上看學(xué)生的午自習(xí)和打掃，晚上六點四十五的樣子學(xué)生才訓(xùn)練完(注：同樣是為備考體育)，一天在學(xué)校要待十二個小時。

該班主任告訴研究者，如果有走讀生申請中午在學(xué)校吃飯，學(xué)校要求每個教師都在班級中看著學(xué)生。她說：“有個老師的被子一直在休息室放著，可是中午從來沒到休息室睡過，都在班上看著呢?！辈粌H是學(xué)生在校時間看著，由于有家長的“協(xié)助”，教師們在放學(xué)時間也能對學(xué)生進行“看管”。家長們經(jīng)常打電話向教師匯報學(xué)生的到家時間，以及學(xué)生們在家庭中的狀況(如學(xué)生在家玩游戲的時間等)，然后教師通過第二天對學(xué)生進行詢問或在班會等公開場合進行教育等方式對學(xué)生的行為進行糾正。

2.空間上的“零死角”

教師的“看”不僅是隨時的，而且是隨地的。課堂之上的“看”是毋庸置疑的，正如前文所提到的前去某班代課的教師，“看”已經(jīng)成為她在課堂之上的“自動化行為”。下課之后，學(xué)生的主要活動場所是樓道和洗手間，在這些“自由空間”中，教師們的“看”也仍然繼續(xù)著。該校德育處有專門的教師負責(zé)在課間“轉(zhuǎn)樓道”，其主要任務(wù)為檢查男洗手間中是否有學(xué)生在吸煙和樓道上是否有追跑打鬧者。德育主任曾在學(xué)校大會上對學(xué)生提出警告：學(xué)校現(xiàn)在在走廊也安裝了監(jiān)控系統(tǒng)，你的一切活動都在學(xué)校的監(jiān)控之中。除了在教學(xué)樓內(nèi)，學(xué)生在操場上的大多數(shù)行為也受到了教師們的密切關(guān)注。操場上進行的升旗儀式以及各項活動，都是由班主任全程陪同各班學(xué)生所進行的。一般情況下，班主任都是直接位于各班隊尾，以方便管理。

3.制度上的軟硬兼施

為了“看”得更有效率，教師們制訂了各種規(guī)則，對服從規(guī)則者賞，對違反規(guī)則者罰。從學(xué)校層面來看，學(xué)校管理方制定了《學(xué)生管理規(guī)定》，近六千字的管理條例共包含了十六項內(nèi)容，它們分別是：儀容儀表要求及進出校門制度、上操制度、升降旗制度、上下課及課間管理制度、教室及校園清潔制度、愛護公物制度、會風(fēng)制度、請假制度、用餐制度、學(xué)習(xí)和作業(yè)的基本要求、專用教室規(guī)則、圖書使用及閱覽室規(guī)則、校內(nèi)自行車管理、體育與保健、關(guān)于嚴重違紀事件和處分條例、考試考查規(guī)則和對作弊的處理規(guī)定。規(guī)定通過對時間、空間、事件等不同維度的劃分，幾乎囊括了學(xué)生在學(xué)校生活的各個方面。這份管理規(guī)定是教師們進行看管的基礎(chǔ)性文本，也是重要的合法性支撐。

在班級層面，班主任們在領(lǐng)會了《規(guī)定》的精神之后，各自進行了發(fā)揮，制訂出更加細致的獎懲條例。如該校初一某班制訂了量化的班級管理條例，其中關(guān)于“按時上交作業(yè)”這一內(nèi)容，制訂出如下細則：

不交作業(yè)者每人次扣10分，遲交作業(yè)者扣5分，最終未交者每半天扣5分，作業(yè)不合格被打回來扣10分，抄作業(yè)者扣50分，不改錯扣5分。

可以看出，扣分項目細分為六項，即學(xué)生在“做作業(yè)”這項活動中所有可能出現(xiàn)的錯誤都被教師考慮在內(nèi)，而且進行了量化處理。規(guī)范“通過賦予價值的度量，造成了一種必須整齊劃一的壓力”[1]。這種極具效力的規(guī)則，散發(fā)著制度的威嚴，操控著學(xué)生的行為。

學(xué)校管理者和班主任的制度往往較“硬”，它們以罰為主。而任課教師們大多認為自己沒有直接管束權(quán)力，一名思想品德課教師在訪談中說：

作為一個任課老師，一個禮拜就兩節(jié)課。如果他/她們的班集體不制定規(guī)范。首先，我沒有那個力量；其次，無論他/她們班委也好，還是同學(xué)也好，都會不以為然。

因此，她沒有運用懲罰的條例，而是采用了獎勵的辦法。她介紹到：

一個學(xué)期我總結(jié)一次。第一個，是我抽查的三次作業(yè)里，你是不是都在合格以上。第二個，教材和導(dǎo)學(xué)(注：與教材配套的練習(xí)冊，后同)有沒有不帶的記錄?；蛘呒词褂校悄愕淖鳂I(yè)是優(yōu)秀，一個優(yōu)秀去掉一次不帶書或?qū)W(xué)的記錄。比如你有三次不帶書的記錄，但是你三次作業(yè)都是優(yōu)，這就給你去掉了。第三個，課堂沒有畫叉的記錄。課堂上隨便說話的，第一次點你名，第二次點你名，第三次就會在記錄本上畫叉。畫個叉就是不良記錄。你要連續(xù)三節(jié)課表現(xiàn)好，第三節(jié)課以后你再找我，就可以把那個叉去掉。根據(jù)這三點，我會發(fā)一個獎狀，叫“品德課堂表現(xiàn)優(yōu)秀獎”。學(xué)生很在意這個，要是得不到，他/她心里挺憋屈的。雖然得到了，可能也就那么回事。但是得不到還是挺難受的。所以，上課的時候，我只要說，我提醒你兩次了啊，再一次我就該給你記下了，他/她立馬就老實很多。但就是這樣，還是有些孩子管不住。像有些班上的孩子，一節(jié)課我就得提醒好幾遍。

獎勵，是一種正面強化，它告訴學(xué)生，什么是老師所贊揚的，什么不是。這名教師通過頒獎為自己賦權(quán)，即自己為自己創(chuàng)造了軟權(quán)力(發(fā)放獎狀的權(quán)力)，贏得了一種派生型的權(quán)威。但這種權(quán)威是由獎狀派生的，一旦學(xué)生抵制了獎狀的吸引力，這種權(quán)威就喪失了。

4.人員上的全體動員

雖然教師們?yōu)樽约憾ㄎ坏臋?quán)力類型不同，由此導(dǎo)致“看”的手段也不盡相同，但幾乎全體教師都投入了“看”的過程中來。不僅如此，教師們還動員了部分學(xué)生和家長加入“看”的工作。學(xué)生干部是一支看管其他學(xué)生的有力隊伍。有班主任說，要培養(yǎng)出一批好干部，你就省心好多。初一年級主任也在訪談中提到：

我就跟班主任說，有時候你也不是非得去班上看著，讓班主任助理(注：同“班長”)看著不就行了嘛，他就是班上的二把手。

110 KV高壓斷路器合閘拒動事故屬于電力行業(yè)比較常見的問題。隨著我國科學(xué)技術(shù)水平與管理水平提高，110KV高壓斷路器合閘拒動的現(xiàn)象還會時常發(fā)生。而斷路器拒動會威脅電力系統(tǒng)的安全運行。尤其是電氣設(shè)備，一旦發(fā)生故障，就會出現(xiàn)斷路器拒動，使電氣設(shè)備造成損壞，出現(xiàn)越級跳閘事故，導(dǎo)致電源斷路器跳閘及變電站的母線失壓，進而導(dǎo)致主變壓器停運，有時甚至還會造成局部停電。

除了班級學(xué)生干部，該校還成立了學(xué)生會，德育副校長在談到設(shè)立學(xué)生會的初衷時，說：

學(xué)校與學(xué)生之間跨度很大，我是希望他/她們能起到一個橋梁的作用。沒有老師的時候，他/她們能去管理，同時還應(yīng)該主動去做一些事。

而當(dāng)研究者請他評價學(xué)生會的作用時，他說：

其實我不是很滿意，但也還是有人在做事的。像監(jiān)察部，每天你看見學(xué)生戴著袖標在學(xué)校里轉(zhuǎn)的，那就是監(jiān)察部。還有，生活部，跟著德育處的老師在查衛(wèi)生。宣傳部，在檢查每次布置的板報，去給每個班打分。

可見，在德育副校長看來，學(xué)生會成員的主要職責(zé)和功能在于“協(xié)助教師進行學(xué)生管理”。在研究者進行田野調(diào)查期間，所見到的學(xué)生會主席以其身份所做的唯一一件事情是在升旗儀式上進行校園環(huán)境保護和安全維護的倡議。而進行這項倡議的原因， 據(jù)團委老師介紹：

是德育處的老師認為最近學(xué)生的問題比較多，所以讓我找來×××(學(xué)生會主席)，讓她弄一個國旗下講話。

“請家長”是該校教師管理學(xué)生的“殺手锏”。在學(xué)生違反學(xué)校、班級規(guī)定時，教師們往往采取“請家長來協(xié)助教育”作為懲罰手段。一名初一班主任在訪談中介紹了其針對學(xué)生不交作業(yè)行為的管理辦法：

我就在家長會的時候跟家長說，無論是周末還是平常，孩子如果不完成作業(yè)，我第一時間請您到學(xué)校來。因為我沒有時間看著他/她寫，我要上課，所以請您看著您的孩子把作業(yè)寫完。咱也不是懲罰，您看著孩子把作業(yè)寫完，寫完之后您就可以走。而且我確實也是這樣做的，上個星期我們班一個孩子請了三次家長，他說寫了篇日記叫：我的明星爸爸。

教師這種行為，實則是一種責(zé)任轉(zhuǎn)移，即教師看不好，或者不想看的時候，便請家長來學(xué)校自己看。而家長為了孩子，也不得不與教師達成此種協(xié)議。

二、 “看”的實質(zhì)及其后果

(一)“看”的德育是一種責(zé)任推卸的德育

“看”在《當(dāng)代漢語詞典》中有兩種解釋：1.守護、照料；2.看押、監(jiān)視、注視。[2]從“看”的任務(wù)中發(fā)現(xiàn)，該校教師對于自身德育責(zé)任的定位也主要為“守護”和“監(jiān)視”。

在“守護”的工作中，部分教師實際上承認了自身的“保姆”身份。這一身份有三層含義：其一，“保姆”乃是保護兒童安全，教師們在看護工作中，最為在意的就是學(xué)生的安全，但凡與人身安全相關(guān)的學(xué)生問題，都得到其高度重視，并往往予以高效處理；其二，“保姆”需對家長負責(zé)。教師們之所以在看管學(xué)生時對其安全百般叮嚀，已經(jīng)不完全是為了保護學(xué)生的生命健康，而是異化為害怕家長問責(zé)。正如某教師所說：“現(xiàn)在的家長，雞蛋里挑骨頭，弄得老師們都有心理負擔(dān)，學(xué)校也害怕”；其三，“保姆”對兒童的照顧是全天候的，因為保姆照顧的對象是缺乏自理能力的，因此他/她們需要無時無刻地看護兒童。類似地，教師們認為學(xué)生“自制力很差”(某班主任語)，他/她們唯有陪同每一場學(xué)生活動，才能方便實施“照顧”。在“監(jiān)視”工作中，教師們在某種程度上將自己視作“督察”?！岸讲臁睆哪康纳隙裕蔷S護穩(wěn)定的，教師們要保證日常的學(xué)校教育教學(xué)秩序，因此他/她們在意的是“班上亂不亂”(某班主任語)?！暗掠ぷ髡摺眰冎铝τ谧寣W(xué)生在既定軌道上前行，使得學(xué)校各項工作穩(wěn)步推進?！岸讲椤睆男问缴隙裕且詸z查紕漏為任務(wù)的，在部分教師看來，德育的主要任務(wù)是指認越軌者，并通過對其的懲罰來告誡大眾。當(dāng)然，他/她們的大部分工作在于防范越軌。某班主任在訪談中說，你看見他/她有苗頭了，就要馬上找他/她談，把那些有可能出現(xiàn)的事故扼殺在搖籃里。

然而，無論是“保姆”還是“督察”，其所承擔(dān)的都是不完全責(zé)任。保姆以“陪”為職，這種“陪”是不同于父母“養(yǎng)育”的完全責(zé)任的，他/她的中心工作是參與兒童生活，而非引導(dǎo)兒童生活。督察以“監(jiān)”為責(zé)，這種“監(jiān)”又不同于“規(guī)訓(xùn)”的強力推行，他/她的主要任務(wù)是將察看發(fā)現(xiàn)的紕漏公之于眾，而重點不在改造?！芭恪迸c“監(jiān)”所構(gòu)成的“看”，實際上只是一種對行為過程的描述，而不包含對行為結(jié)果的要求。教師們認為只要到場，就算負責(zé)。至于行為產(chǎn)生的影響，最好是對學(xué)生的成長有所促進，但若沒有發(fā)揮積極作用，也無可厚非，不必強求。簡言之，他/她們只要求自己“做”，而不要求自己“做好”，他/她們用自己的“出工”掩蓋自己的沒有“出力”。

“看”的工作，推卸了更為核心的德育責(zé)任。教師們應(yīng)該做好，應(yīng)該出力的德育責(zé)任是“育人”。育人是每一名教師的基礎(chǔ)性工作之一，也是其教師使命的重心所在?！氨静淮嬖诮虝挥说慕逃撸虝颂岱ǖ恼嬲靡庠谟趶娬{(diào)教育者教書的同時，應(yīng)該增強育人的自覺性?！盵3]在“看”的德育工作中，恰恰缺少了這樣一種自覺性。所以，即使教師們擔(dān)當(dāng)著“保姆”“督察”等不同角色，一個更為實質(zhì)的角色成分——“育人者”卻缺席了。此處的“育”，不是“哺育”或“訓(xùn)育”，而是“教育”，即有意識地促成學(xué)生“生存和成長的各種偶發(fā)的可能性”[4]。可以看到，保姆式的陪同是無方向性的，督察式的防衛(wèi)是底線型的，皆無益于學(xué)生個體豐富可能的實現(xiàn)。

在德育責(zé)任上的推卻，實則也是對自身育人權(quán)利的讓渡，教師們在德育實踐中表現(xiàn)出一種低權(quán)利訴求。而權(quán)利與責(zé)任構(gòu)成的是個體對于自己身份的認識，對于教師而言，則是教師對于自身德育主體身份的認識。與“看”之德育中的低水平的權(quán)責(zé)認知相對應(yīng)的是，教師的低德育專業(yè)認同。正如一名教師對筆者所說：德育，對大伙兒來說就是一個工作。此處的“工作”乃是職業(yè)取向的任務(wù)式工作，是作為“客我”的教師對職業(yè)生活的交代，是權(quán)宜式地應(yīng)對，而非“主我”對所在專業(yè)的認同。因此，雖然教師們看似保證了“此時此刻”，甚至“每時每刻”的在場，但其以育人為核心的專業(yè)權(quán)利與義務(wù)都在此種德育中缺席了。

(二)“看”的德育是一種強調(diào)“服從”的德育

“看”的德育是一種說服教育，通過軟硬兼施的各種規(guī)則讓學(xué)生習(xí)得服從。

規(guī)范的接受與適應(yīng)是青少年社會化的必經(jīng)階段。學(xué)校是學(xué)生實現(xiàn)社會化的一個關(guān)鍵場所，規(guī)范教育也是德育的一項應(yīng)然使命。然而，德育實踐中需要厘清的是：教授的是什么樣的規(guī)范？這樣的規(guī)范正在以怎樣的方式被教授？這是關(guān)乎德育本質(zhì)的，即“德育為何”和“德育何為”。

可以發(fā)現(xiàn)，在“看”的德育中，一部分規(guī)范是無關(guān)道德的，最為典型的例子即為安全規(guī)范，教師以其經(jīng)驗預(yù)估了各種安全風(fēng)險，并通過制定相應(yīng)規(guī)范來提前規(guī)避風(fēng)險。初一年級主任曾在訪談中向筆者解釋“課間不準在樓道追跑打鬧”這一規(guī)范的理由：

如果咱們一層就二十人，可以不用管。但是咱們現(xiàn)在一個班三十多個人，一個樓道至少三個班，就是一百多人，你沒算算，這一人能有幾平米？如果都在樓道里跑，多不安全啊。

另一種常見的無關(guān)道德的規(guī)范，即為學(xué)習(xí)規(guī)范，前文所提及的某班班規(guī)中對于“做作業(yè)”的細致規(guī)定則屬于此類型。當(dāng)然，其中也不乏摻雜著有關(guān)道德的規(guī)范，如教師對于“抄作業(yè)者”的嚴厲懲罰，則傳遞出教師對于不誠信行為的不滿態(tài)度。針對德育中的道德無涉的規(guī)范，我們往往需要考察其是否以道德的方式進行，因為即使其內(nèi)容不直接指向道德，但其制定程序本身即為一種德育資源，可以發(fā)揮隱性教育影響?？上У氖?，在“看”的德育中，教師們所倡導(dǎo)的無論是安全規(guī)范，還是學(xué)習(xí)規(guī)范，都主要以教師意志為中心，雖然它們常常以學(xué)生需要為名義。在上述樓道規(guī)范中，因為要消除教師想象中的安全障礙，所以學(xué)校嚴禁在樓道追跑打鬧，甚至告誡學(xué)生：學(xué)?，F(xiàn)在在走廊也安裝了監(jiān)控系統(tǒng)，你的一切活動都在學(xué)校的監(jiān)控之中。教師自動否定了學(xué)生在樓道中禮讓前行的可能性，而做出了主觀的判斷。正是這種教師中心的判定，使得原本可以進行的公共場所的禮儀教育等德育契機被放走。而學(xué)習(xí)規(guī)范，往往在“看”的過程以更正當(dāng)?shù)睦碛杀缓侠砘盀榱藢W(xué)生的將來”。為了將來的發(fā)展，學(xué)生們與教師達成某種默契，使得“看”之下的服從更加順理成章。但是，未來作為一項標準，其實具有悖論性?！耙驗槲磥砭褪沁€不存在，因而是不清楚的，因此這種標準就等于沒有標準。”[5]如果教師毫不遲疑地在執(zhí)行這項標準，就說明教師心中已有假定：學(xué)生的未來應(yīng)該是什么樣的。這是教師想象的單一學(xué)業(yè)未來，而不是針對不同學(xué)生設(shè)計的多樣未來。

在“看”的德育中，這種教師代為裁定的特征在道德規(guī)范中也比比皆是。教師們看到的是規(guī)范作為一種紀律的“不自由”，作為一種行為邊界的約束力，卻未領(lǐng)會其自主的內(nèi)核與通向幸福的最終目的。遵守規(guī)范應(yīng)該是學(xué)生主體的基本需求，因為一個社會人的真正自由只能通過對規(guī)范的實踐而達成，正是在規(guī)范中，學(xué)生實現(xiàn)了意志自由和對自身行為的支配能力。以否認學(xué)生意志自由的能力和壓抑學(xué)生意志自由的行為的規(guī)范，首先不具有合法性，因為違背了行為主體的意愿，其次不具有可行性，因為其必然會遭到行為主體之抵制的。唯有幸福才能得到行為主體的認同，規(guī)范“必須是人們自愿地向往的規(guī)范，也就是說，必須是人們自愿接受的規(guī)范，而這種接受，不過是一種啟蒙了的贊同而已”[6]。也就是說，學(xué)生反對某一種規(guī)范，而這種規(guī)范仍具合理性的唯一理由只能是：學(xué)生們尚未被啟蒙得知這一規(guī)范的真正理由。除此之外，教師言語中的幸?；颉敖裉斓臓奚菫榱嗣魈斓男腋！钡壤碛啥贾皇莿裾]服從的一種喬裝。

不僅如此，“看”的德育中的道德規(guī)范常常是底線式的，它通過保證個體行為“不錯”，維持師生間的基本交往以及學(xué)校機制的正常運作。但“不錯”并不意味著“對”，正像“不丑”并不意味著“美”一般。不犯錯是最低標準，底線式的學(xué)習(xí)只是讓學(xué)生習(xí)慣性地不去觸碰教師不允許的行為，但是無法使他/她們獲得正確行為的能力。更有甚者，將會導(dǎo)致學(xué)生只是在教師面前不犯錯，或者說，導(dǎo)致學(xué)生防著教師看見他/她們的錯誤。于是，學(xué)校中的“看”造成了一種“特定空間的結(jié)果”，而非“任意空間的結(jié)果”——學(xué)生只是在學(xué)校中不犯錯； 一種“即時的結(jié)果”，而非“長時的結(jié)果”——學(xué)生只在教師“看著”的時候不犯錯；一種“身體上的結(jié)果”，而非“道德上的結(jié)果”——學(xué)生只是行為上不越軌。當(dāng)我們混淆了身體上的結(jié)果和教育上的結(jié)果時，我們便失去了使一個人自己去實現(xiàn)所希望的結(jié)果的機會，從而失去了在他/她身上正確地發(fā)展一種內(nèi)在的和持久的方向的機會[7]。

總而言之，“看”的德育，造成的是人(學(xué)生)對人(教師)的服從，學(xué)生服從的只是教師權(quán)威，而非紀律精神。真正的紀律體現(xiàn)一種自主精神，是學(xué)生主體參與制定過程的結(jié)果。此種規(guī)范制定，不僅彰顯了學(xué)生的理性決策，而且包含著學(xué)生的道德訴求，不僅規(guī)定了當(dāng)下的社會要求，也促進著未來的個體發(fā)展。而“看”的德育，由于對規(guī)范的灌輸，使得知性與感性、個體與社會在道德學(xué)習(xí)中出現(xiàn)斷裂，甚至引發(fā)沖突，由此背離了德育的實質(zhì)。

(三)“看”的德育是一種簡單化的德育

正是因為教師們持有消極的工作態(tài)度，并僅將德育定位為規(guī)范的輸入，因此造就了“看”之德育中過于簡單的過程與方法。

從實踐邏輯而言，這種簡單體現(xiàn)在教師們認為德育是學(xué)生“勤認錯、勤犯錯、勤改錯”的過程，而自己的職責(zé)是反復(fù)“糾錯”?！胺稿e—禁止”的邏輯是忽視了“解釋”這一重要的中間環(huán)節(jié)的，解釋為何這種行為是錯誤的，為何要予以禁止，并幫助學(xué)生理解這種解釋，才是有效的懲罰。懲罰其實只是一種符號，這種符號的意義不應(yīng)止步于“望而生畏”，而應(yīng)是使得行為主體明白其越軌行為挑戰(zhàn)了作為人們共同生活基礎(chǔ)的規(guī)則。懲罰不應(yīng)是恐嚇，不應(yīng)是贖罪，應(yīng)該成為一種善意的提醒。不僅缺少對懲罰的解釋，教師們還擅長對獎懲進行量化處理。將錯誤和正確賦值，是一種追求效率的行為，在這一機制中，所有的背景得以消除，評價和裁決將更加直接明了。但是道德情境是復(fù)雜的，道德行為往往是有條件的，以無條件的道德要求來追究有條件的道德行為，常常會造成不恰當(dāng)?shù)奶幚?。例如，在前文中所提及的思想品德課教師對課堂行為進行的規(guī)定：作業(yè)優(yōu)秀可以取消一次課堂不良記錄。但如果“作業(yè)優(yōu)秀”是抄襲的結(jié)果，而“上課說話”是真正在討論問題而不被教師所知，那么，原定的正確和錯誤便在不同情境中發(fā)生了轉(zhuǎn)換，原有的評價標準便不足以作出公正的判斷。但教師們恰恰是在德育實踐中忽視了道德的復(fù)雜性，機械地采用“統(tǒng)一”標準來進行看管，使得學(xué)生只在乎行為結(jié)果，而未專注于行為過程。

從具體操作而言，教師的“看管”方式首先是單一的，教師們采用十分有限的德育手段，如“定班規(guī)—按班規(guī)懲罰—請家長”，即使是獎勵，也只是“定辦法—按辦法獎勵”。獎勵一般是小的物質(zhì)獎勵，或者是符號化的獎勵(如獎狀)。教師們通過“貼標簽”，準確而言，是貼“好學(xué)生”的標簽來鼓勵“正確”的行為。除懲罰和獎勵之外，教師也只是采用說教來對學(xué)生進行規(guī)約，而很少因時因地因人而異，擇取適宜的方法。其次是重復(fù)的，班主任們始終采用“盯著”學(xué)生的方法，全天候陪同學(xué)生，以便及時發(fā)現(xiàn)錯誤，防止事故。此種行為日復(fù)一日、年復(fù)一年地在學(xué)校中上演，少有革新，幾乎從不間斷。

三、結(jié)語

從以上分析可以看出，“看”的德育在本質(zhì)上是教師和學(xué)生在德育過程中的一種在場的缺席。表面上看，教師和學(xué)生都存在并活動于學(xué)校德育現(xiàn)場，但雙方的主體性卻缺失于德育之中，其突出的表現(xiàn)就是師生雙方并沒有基于一種對德育的自覺而實質(zhì)性地主動參與德育。此種性質(zhì)和特征的“德育”實際上并非真正的德育。因為，就德育的本質(zhì)和目的來看，德育是教師根據(jù)學(xué)生的道德需要，致力于促進學(xué)生道德自主建構(gòu)的教育引導(dǎo)行為。但在“看”的德育中，教師將規(guī)范本身視為目的，漠視學(xué)生活潑多樣的需求，限制學(xué)生自覺自主的行為，這使得學(xué)生變成了德育過程中被動接受的客體化存在，取消了學(xué)生在德育過程中應(yīng)有的主動建構(gòu)的主體地位。另一方面，就德育的實現(xiàn)形式來看，德育作為一項有目的的人類實踐活動，其展開過程必然是活動實施主體——教師的主體性得以充分實現(xiàn)的過程。但在“看”的德育中，教師表現(xiàn)出消極的德育立場和被動的姿態(tài)，在很大程度上遺忘了自身的德育主體地位，甚至是以一種看似參與的方式隱性放棄了自身的育人權(quán)利，不僅容易造成學(xué)校德育發(fā)展停滯不前，而且使得其個人專業(yè)自主發(fā)展失去可能。

學(xué)校德育的整體變革的確需要多方搭臺，但是，在制度和環(huán)境一定的情況下，學(xué)校德育的品質(zhì)在很大程度上就取決于教師個體的德育自覺程度。因此，如何有效喚起教師的德育意識，增強其實質(zhì)參與德育的內(nèi)在動機，進而在實踐中提升他們的德育專業(yè)能力，應(yīng)當(dāng)是學(xué)校德育走向?qū)I(yè)化的基本前提。

參考文獻：

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