“捍衛(wèi)童年”：必要的界限與弱化差異

杜傳坤

( 山東師范大學 教育學院,濟南 250014)

“捍衛(wèi)童年”在當代成為一個備受矚目的話題，意味著“童年”陷入了某種深刻的危機。童年指涉的是生命的某個階段，是作為“兒童”所經(jīng)歷的那段時期。任何社會任何時代都不會無視兒童與成人的區(qū)別，只是對區(qū)別的內(nèi)容、造成區(qū)別的原因、這種區(qū)別有何意義、童年應持續(xù)多久等問題往往有不同的看法。本來，兒童期的存在是一個不可否認的生物學事實，但是人類從發(fā)現(xiàn)兒童期到賦予兒童期以價值，卻經(jīng)歷了漫長的時間。西方在18世紀之前的大約兩千年里，童年只是作為成人的“準備期”，無論被視為“不完全的成人”還是“成人的預備”，兒童存在的全部意義僅在于其“有潛力”——成為成人的潛力,而童年自身毫無意義。一般認為，直到啟蒙思想家盧梭提出“在人生的秩序中，童年有它的地位”、“要把兒童當兒童看待”等主張，童年這個階段才開始成為一種價值性存在。也正是作為價值性存在之后，童年才有可能面臨“消逝”的焦慮與“捍衛(wèi)”的責任問題。

一、“童年消逝”的焦慮：源起及其變遷

童年作為一種價值性存在，維持了大約兩個世紀之后，童年的“消逝”“死亡”“終結”之說便開始甚囂塵上。在諸多此類研究中，最具代表性、影響最大的是美國尼爾·波茲曼的《童年的消逝》。本書承襲了法國阿里斯·菲利普斯《童年的世紀》(1962)中的觀點，后者認為在中世紀的社會里，并沒有“童年”的概念。波茲曼由此論證，童年是一個被“發(fā)明”而非被“發(fā)現(xiàn)”的概念，并從媒體角度論證了印刷文化如何使童年得以產(chǎn)生，而當代電視文化又如何導致童年的消逝。波茲曼的觀點引發(fā)了更為廣泛的焦慮，也激發(fā)了人們深入探究當代媒介文化與童年關系問題的熱情。而我國繼五四時期“發(fā)現(xiàn)兒童”、“以兒童為本位”的社會文化思潮之后，近年來再次迸發(fā)出兒童文化研究的熱情，不少教育界與兒童文學界人士皆表達了對童年消逝的擔憂，呼吁把童年還給兒童。在某種意義上，電子傳媒文化的日益普及似乎在對兒童與成人間的緊張關系推波助瀾，而諸如蔣方舟《正在發(fā)育》這類“低齡化”寫作所顯示出的“早熟”，兒童自身對“純真”身份的有意顛覆，更無疑加深了這種焦慮。

“兒童”與“童年”在不同的社會確實有不同的理解方式,借用當代美國社會學家普魯特及詹姆斯的話說就是，“兒童的不成熟是生命的生理事實，但是如何理解不成熟以及如何賦予意義則是文化的事實?！盵1]11因此，無論是童年的“被發(fā)明”、童年的“消逝”還是童年的“捍衛(wèi)”，皆是基于兒童與成人之生物性差異基礎上的文化層面的討論。這些討論體現(xiàn)了對于童年話語的不同的文化假設和期待?！昂葱l(wèi)童年”隱含著如下需要厘清的邏輯線索：童年于何時以何種方式開始存在？被賦予何種價值？遭到何種損害以及導致何種后果？

西方十六七世紀中產(chǎn)階級就開始將兒童與青少年從成人世界中隔離出來，安置到學校中，這種隔離影響重大，也預示了此后幾個世紀兒童與成人關系的走向。兒童從此作為“無知”“弱小”“易受傷害”的存在物，走上了被持續(xù)監(jiān)督、遠離成人世界并接受嚴格規(guī)訓的漫漫長路。洛克洗刷了兒童的“原罪”，在“道德的”與“實用的”特質方面把兒童看作“白板”，因此后天的經(jīng)驗與教育至關重要，即使有一點天性需要被考慮到，也主要是為了更有效地讓兒童接受文明改造，更順利地被培養(yǎng)成理性的紳士。這種觀念一直延續(xù)到啟蒙運動，童年作為一段接受教育的時光，童年概念成了一個“空的容器”，只是“創(chuàng)造成人的基礎”。盧梭顯然不贊同洛克的理性教導，認為12歲之前的兒童期是理性的睡眠期，不能培養(yǎng)其道德，如果打亂大自然安排的秩序，就會造成一些早熟的果實，不但不甜美而且很快就會腐爛。對于兒童的“邪惡”，也只應給與一些類似“自然后果法”的負面教育。當然，自然主義教育不是“放任自流”的教育，而是自有一套嚴密的教養(yǎng)方式和方法，目的在于使童年維持一種理想化的“自然人”狀態(tài)。

18世紀末、19世紀初的浪漫主義者，秉承了盧梭對童年天性的認同，推進了童年的“純真”概念，卻更改了他對童年理性與道德的假設，將兒童描繪成一種“具有深度智慧、細膩美學觀，以及能不斷地深切察覺到道德真理的生物”[1]41，也據(jù)此重新定義了成人與兒童的關系：兒童是成人之父。華茲華斯的《童年回憶的不朽頌歌》對19世紀童年觀念的沖擊，甚至被認為足以跟弗洛伊德對現(xiàn)今的影響力道相匹敵。然而有趣的是，恰恰是弗洛伊德人格理論的出現(xiàn)，驅散了浪漫主義對兒童的崇拜之情。弗氏以考察神經(jīng)癥為出發(fā)點, 發(fā)現(xiàn)了作為“小大人”的幼年期,由此摧毀了19世紀占支配地位的“像兒童樣”的神話。[2]125弗氏跟同時代美國的約翰·杜威重建了童年概念的基本范例，即兒童的知識、自我控制、邏輯思維能力必須被擴展，同時兒童的發(fā)展又有其自身規(guī)律，其天真可愛、好奇、活力等天性都不應被扼殺，因此全部的問題就在于“如何來平衡文明的要求和尊重兒童天性的要求”[3]91。由此，童年的“純真”天性被縛上了“文明”的韁繩，童年值得尊重，但不值得永久停留，需要理性教育促使其達到成年。童年與成年之間的這段距離必須被跨越，這被視為兒童的任務，成人的責任。

19世紀末20世紀初，隨著學校教育的逐漸普及，兒童與成年人進一步分離，童年有延長的趨勢，“童年的神圣化”觀念和童工立法，以及歐美國家“童年再概念化”的過程，皆促成了兒童在經(jīng)濟上“無用”而情感上“無價”的時代之來臨。同時19世紀大量科學家與教育家開始涉足童年研究，但直到20世紀中期舊式的童年思維仍占據(jù)主流，兒童仍被視為“不完全的有機體”，成人的“準備期”。以不成熟、不理性、能力不足、未社會化和無文化等“欠缺性”作為兒童本質的觀念，延續(xù)并強化了對于童年無知、脆弱、原始的假設，也強化著兒童與成人的“二分式”想象。整個20世紀上半葉，雖然有兩次世界大戰(zhàn)所造成的苦難，但仍延續(xù)了浪漫主義式的“純真”的兒童觀。比如在童書領域，人們依然小心維持著對那些“禁忌”題材與主題的默契，文字中滿蘊著溫情，顯示出對童年特有的關照?？梢哉f，這一時期把兒童世界與成人世界嚴格加以分離的思想仍占據(jù)主導地位，而“狹隘的、過度擴展的”童年概念也更加普遍。

第二次世界大戰(zhàn)之后的半個世紀，世界仍然處于動蕩不安之中，隨著科技的發(fā)展，人類社會逐漸步入一個消費主義的時代，傳播技術發(fā)生了重大轉變，電子媒體成為主要的文化媒體。成人世界對兒童世界維持特有秘密的屏障迅速瓦解，成人與孩子之間的既有關系受到挑戰(zhàn)。在這種時代境遇之下，部分人對童年的未來走向持樂觀態(tài)度，更多的人則產(chǎn)生了“童年消逝”的擔憂。通常來講，在一個復雜的社會中，成人關注孩子的哪個階段，重視孩子的哪些特質，往往能夠反映出代際之間關系的本質。那么，當代人們焦慮的是何種童年的“消逝”呢？藉此又預示了兒童與成人關系的何種變化？

二、“捍衛(wèi)童年”：實質及其陷阱

被捍衛(wèi)的“童年”當然是有所指的。啟蒙思想家和浪漫主義詩人們所描繪的“純真兒童”始終散發(fā)著令人難以抗拒的誘惑，即使主張理性教育與文明改造的人也不否認兒童的天性美德，然而這唯一“本真”的兒童，也意味著是與成人相區(qū)別的異類存在。既然童年被視為“原本如此”的純真樣子，那么就應該捍衛(wèi)它“是其所是”的權利，這便是現(xiàn)代意義上的童年概念?，F(xiàn)代童年觀在理解與批判非現(xiàn)代童年形態(tài)時發(fā)揮了巨大作用，但是現(xiàn)代性作為一種參考框架的自我指涉與自我確證性也隱含著可能的遮蔽，因為它看不到自身的“歷史性”。直到我們能夠將現(xiàn)代性童年自身“對象化”并加以反思，才拉開了質疑童年“純真”本質的帷幕。當代美國傳播學教授約書亞·梅羅維茨就指出，童年“純真”的觀念并未反映出兒童存在的一種本質或自然狀態(tài)，相反，這種觀念是被故意制造出來以證明成人與兒童之間社會分離的合理性，如同“兒童”與“兒童心理學”一樣，它們都是些社會性建構，反映了一些非常特殊的文化價值。[4]

那么，是否存在“真的孩子”，是否應該去尋找“真正的孩子”？其實重要的不是該不該去“尋找”，也不是能否“找到”的問題，而是如何看待“真的孩子”的問題?！罢娴暮⒆印钡母拍铒@示了一種本質論的信仰，而“追尋”便是剔除所謂的遮蔽來揭示其本質的過程?，F(xiàn)代童年觀念最受人詬病的就是其后隱含的這種本質論立場。在后現(xiàn)代視野中，根本不存在這樣一個“真的孩子”等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，即使剔除了所有的遮蔽和誤解也不意味著本真的孩子就會顯現(xiàn)在我們面前，所謂“真的孩子”只不過是我們基于特定的社會文化甚至特定的需要“想象”出來的。日本學者柄谷行人就曾指出，“有良心的人道主義教育家、兒童文學家們批判明治以來的教育內(nèi)容，旨在尋找‘真的孩子’、‘真的人’，其不知這不過是現(xiàn)代國家制度的產(chǎn)物而已?！盵2]132就像構想烏托邦者乃是獨裁者，他認為構想“真的人”與“真的孩子”者亦只能是這樣的“獨裁者”。也就是說，在相當程度上，童年是一種“能代表成人期望的函數(shù)”，童年處于不斷被定義的過程中，它是社會與文化的建構。以此建構論觀之，童年本質論的局限在于將個別視為一般，將特定時空中的特質超歷史化，將某種文化中的童年樣態(tài)比如“純真”絕對化為永恒普遍的童年本質。從這個意義上講，所謂“童年的消逝”，不過是某種文化中、某種意義上的童年之消逝，一種童年的消逝可能也意味著另一種童年的誕生。這種建構論并不否認孩子具有本質，只是反對將特定視野文化中的“真的孩子”視為超歷史的普遍的“真的孩子”?！帮L景”只是在特定的時刻才成為“風景”，此前它可能只是作為“背景”，就像阿爾卑斯山曾經(jīng)只是個“障礙物”。孩子就是這樣一個“風景”。將個別化的東西普遍化、永恒化當然亦只能是“獨裁者”。因此，不存在一種“真正的”童年等著我們?nèi)ズ葱l(wèi)，就像不存在一個“自然的”兒童等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)一樣。建構論就這樣解構了本質論的基礎，也提供了一個重新審視童年之“消逝”與“捍衛(wèi)”的另類視角。但激進的社會建構論將兒童完全視為話語的建構，忽視兒童自身的生物學基礎和經(jīng)驗，同樣有失偏頗，它將兒童與童年變成一個可任意為之的編織物，最終只會陷入相對主義和價值虛無的泥淖。從根本上說，本質論和建構論并非勢不兩立，而是一體兩面的關系：本質是源于建構的本質，而建構是對于本質的建構。時刻保持一種自省是必要的，在反思童年本質論的“獨裁”時，應避免陷入童年建構論的“獨裁”。

“捍衛(wèi)童年”還隱含著一種矛盾性：一方面，捍衛(wèi)者高舉童年特質的旗幟，呼吁尊重兒童的未成熟狀態(tài)，這對于現(xiàn)實中社會規(guī)訓的強制與壓抑無疑是種批判力量；但另一方面，對于兒童天性中“天真”、“無知”“脆弱”的假設，又合理化了對于童年的過度保護與控制，認同了社會規(guī)訓的“正當性”。無論是對規(guī)訓的公開挑戰(zhàn)，還是對規(guī)訓的不自覺地迎合，它都進一步維護并強化了兒童與成人之間的“二分”，加劇了二者之間的文化差異。在這個意義上，甚至可以質疑：是因為兒童與成人有本質不同才造成了隔離, 還是二者的隔離造成了不同本質? 這種分離是必須的嗎? 是必然還是偶然?童年與成年的諸多問題, 是因為沒有“捍衛(wèi)”好、隔離好童年, 還是恰恰因為童年與成年的成功隔離才被制造出來?[5]

由“捍衛(wèi)童年”而可能造成的“規(guī)訓正當性”，或者對于童年過度保護與控制的“合理化”，則是一個更為嚴重的問題。近現(xiàn)代以來對于兒童的發(fā)現(xiàn)，起始于對其“原始人”“小野蠻”的身份認定，其背后的意識形態(tài)設定卻是：原始人和兒童都是天真的或愚蠢的，他們無法照顧自己。無論尊重這種“本質”，還是強調在尊重的基礎上提升其文明程度，都是將兒童當成無助與無能的群體。原始與純真的童性不但使成人得以“沉溺于對未開化狀態(tài)的懷舊之中”，也使兒童有別于成人的理性，因而也“理所應當”擁有比成人更少的權力。后殖民話語由此宣稱支配“他者”的權威常常是以保護幼稚者的名義獲得的。原始與純真的個體需要被保護，需要接受“適合”的教育，需要有知識的成人為其“立法”。

成人憑借知識占有的優(yōu)勢獲得“立法權”，或者說憑借權力而界定了自身所具有知識的價值而貶斥了兒童知識的價值，“權力與知識”的這種共生關系迫使兒童接受“被立法”的角色，走進一個安排好的制度化世界。兒童的時間被嚴格劃分，幾乎所有活動都被納入成人嚴密的監(jiān)視與安排之中。換句話說，兒童越來越生活在一個“規(guī)范化”的體制之內(nèi)，去度過愈益“標準化的童年”。對兒童是否“違規(guī)”與“正?！边M行評判的“法官”也無處不在，“我們生活在一個教師—法官、醫(yī)生—法官、教育家—法官、‘社會工作者’—法官的社會里。規(guī)范性之無所不在的統(tǒng)治就是以他們?yōu)榛A的?！盵6]所有這一切都是為了制造出“受規(guī)訓”的個體，兒童就是這樣一個“被規(guī)訓”的對象化個體。不斷被延長的童年和受教育年限，也預示著兒童被視為一個需要更多時間去填補知識空白、培養(yǎng)更多理性、褪掉更多幼稚的個體。結果便是學校教育延長的隔離與規(guī)訓期，兒童與成人之間差異的進一步加大，以及兒童弱勢地位的鞏固與延續(xù)。

三、弱化差異：一種可能的選擇

“捍衛(wèi)童年”的初衷是美好的，但實際上，孩子卻未必陶醉于這種被“捍衛(wèi)”的狀態(tài)。兒童并非都如彼得·潘一樣渴望永恒的童年，那其實是成人自我重返童年的烏托邦夢想。相反，孩子往往都有渴望長大的“反兒童化”傾向。此外，“捍衛(wèi)童年”所顯示的對童年的特別關注有時候會造成意想不到的傷害。因為從歷史上來看，“兒童的發(fā)現(xiàn)”未必就是一種福音，它會造成對孩子的許多不必要的關注和約束，這些重視和認定可能比漠視或誤解更糟糕，并且這往往還是對童年的許多破壞性措置的開始。[7]8現(xiàn)在，是否可以嘗試著做一些改變，因為捍衛(wèi)童年必定是以童年的特殊性為前提的，必定是以兒童與成人之間的差異與分隔為著眼點的，是否可以弱化這種所謂的本質差異，在更多的共性之中展開對話，尋求一種新型的兒童——成人關系？這就意味著，我們不必再處心積慮地去“捍衛(wèi)童年”。

“弱化差異”的必要與可能或許已經(jīng)隱現(xiàn)于現(xiàn)實改革和傳統(tǒng)重估之中。比如，對于“經(jīng)濟上無用而情感上無價”兒童的新思考，通過修正兒童情感價值與功利價值之間的“負向關系”，當代的改革群體嘗試有選擇性地增加兒童的“有用性”，讓兒童如成人般參與到一些生產(chǎn)性活動之中，特別是在新的家庭結構和平等民主觀念下讓孩子成為“無價的有用參與者”。這種新的協(xié)作體制有助于孩子確認自身的價值感、責任感和歸屬感，促進能力和個性更全面的發(fā)展，避免由經(jīng)濟依賴可能導致的心理障礙以及其他無法預測的社會和心理危險。[8]再如，隨著對“專門”給予兒童的玩具、文學、游戲、服飾、節(jié)目以及課程等的深入檢視，發(fā)現(xiàn)其后亦存在可疑的意識形態(tài)內(nèi)涵。以“兒童圖書”為例，這一概念隱含著兩層含義：“它們是兒童能夠閱讀的惟一一種類型的書，并且通常只有兒童才閱讀。從這個意義上說，兒童文學是一個信息貧民窟，既是隔離的又是被隔離的?！盵9]歷史地看，大量兒童愛讀能讀的偉大作品都不是專門、有意為兒童所作，即使恰好契合了兒童的經(jīng)驗和理解力，其創(chuàng)作動機中的年齡維度也是相當模糊的。盡管目前“分級閱讀”理念仍聲勢浩大，但人們也越來越認同，真正好的兒童文學是適合8歲到88歲閱讀的，一本書如果在80歲時不值得讀，那么在8歲時也沒必要為其浪費時間。這種經(jīng)典意識已經(jīng)逐漸影響到當代兒童文學的眼光與氣度?！叭趸町悺钡目赡苄赃€可在傳統(tǒng)中國文化中尋得呼應。不同于西方童年概念的兒童—成人截然有別且二元對立，傳統(tǒng)中國對于兒童與成人、童年與成年間的區(qū)別雖早有認定，但并不將二者視為兩極對立之關系，而是你中有我、我中有你、彼此交融交替、周而復始變動不居的過程。[7]176這或許能為現(xiàn)代童年假設的困窘提供新的啟示。某種程度上，這些都在向我們顯示，進一步融合兒童世界與成人世界，將兒童從隔離的“秘密花園”中解放出來，共同來理解、參與、建設這個“美麗新世界”，是一種必要的可能。

需要指出的是，弱化兒童與成人間的“本質”差異，并不意味著否認這種差異存在的客觀性與必要性，也并非鼓勵兒童盡快發(fā)展成熟和社會化，更不是支持“童年的消逝”。其實，盡管后現(xiàn)代理論認為沒有所謂自然的和普遍的兒童，而只有多樣的兒童與兒童期，并據(jù)此批評傳統(tǒng)兒童發(fā)展研究理論的缺陷，但也并不能完全推翻以皮亞杰為代表的兒童發(fā)展階段理論，因為兒童個體之間雖然確實存在很大差異，但仍有明顯的證據(jù)表明“在基于生物因素的兒童身體發(fā)展過程中確實存在著特定的普遍性”。[10]也正是這些“特定的普遍性”，構成了兒童與成人之間界限的基礎。同時，不管我們?nèi)绾味x兒童和童年，兒童作為“實踐的真實”永遠不會消逝，童年也不會消逝。就連波茲曼本人后來也意識到這一點，尤其是從孩子們給他寫的信件中，他獲得了新的力量。孩子們說雖然自己看電視，但是并不認為自己就沒有童年了，也不覺得自己就不是個兒童了。波茲曼在《童年的消逝》初版12年之后的“維塔奇書局版序言”中明確承認：兒童自身是保存童年的一股力量，那不是政治力量，而是一種道德力量。“兒童不僅懂得他們與成人不同的價值所在，還關心二者需要有個界限；他們也許比成人更明白，如果這一界限被模糊，那么一些非常重要的東西就會隨之喪失。”[3]序言只是這條界限無法由成人一勞永逸地劃定，必須經(jīng)歷與兒童自身持續(xù)不斷的協(xié)商。

弱化兒童與成人間的“本質”差異，也不意味著成人可以放棄教育責任。只是我們要做一個更平等的教育者，一個更清醒的建構者?；谏飳W基礎的文化建構是可行的，當然還應結合諸如階層、性別、種族等其他變項，更要跟兒童自身展開對話。兒童不是軟蠟軟樹枝也不是白紙，對兒童的建構不能隨心所欲。同時，“兒童必然是既被建構也能建構的，而這個混雜邊界值得探索”。[11]我們的建構論在很大程度上意指兒童被成人所建構，卻忽略了兒童自身也是“能建構”的。成人的責任在于不斷地了解兒童，在對話中積極引導，幫助兒童“自我建構”?；蛘哒f提供更多的機會，但把更多的選擇權留給兒童。當我們一如既往地去認識兒童及其童年，目的卻不是找到那個“真的”兒童去加以過度保護，不是找到理想化的童年而將其“固定化”并充當捍衛(wèi)者，那么，兒童與成人之間將會建立起一種值得期待的新關系。就像當代兒童文學作家沃爾特·霍奇斯所言，在每個小孩的內(nèi)心都有一個渴望掙脫的大人，每個大人的內(nèi)心也都有一個渴望回歸的小孩，兩者重疊之處，存在著一個共同的空間。而弱化差異，就意味著對這個“重疊”的共同空間的更多關注。在尊重必要界限的前提下，尋找可以對話的語言，才更具有現(xiàn)實意義。盡管這可能是一條“難以捉摸的界限”，也可能是一種全新的語言，但卻永遠值得我們?nèi)プ穼ぁ?/p>

對“捍衛(wèi)童年”這個話題的討論，關乎何種是更好的、更值得擁有的童年。雖然我們具備了心理學、社會學、教育學、人類學、精神分析等視角的童年研究，但這些主要是從“發(fā)展”與“社會化”著眼，旨在追求一種“更有效”的童年教育。我們對倫理學視角的關注還很不夠，而這是一個更為根本的角度。后現(xiàn)代教育理論正嘗試超越質量話語，走向意義生成話語，但是如何超越，超越之后如何生成意義，生成何種意義，這些問題的探索還都尚顯朦朧。而且，到今天為止，“捍衛(wèi)童年”的命題及理論資源基本都是西方視野的，中國的兒童及其童年如何？對于中國的兒童而言，曾經(jīng)擁有過現(xiàn)在要捍衛(wèi)的“童年”嗎？不言而喻，我們對于童年問題的研究才剛剛開始。

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