構(gòu)建可供學(xué)生選擇的普通高中學(xué)校課程體系的實踐研究

李希貴 秦建云 郭學(xué)軍

(北京十一學(xué)校，北京 100039)

學(xué)生個性差異、學(xué)生的自主發(fā)展需求已經(jīng)成為我國普通高中教育面對的緊迫問題。為改變我國普通高中的“統(tǒng)一型”的課程，增加課程的多樣性和選擇性，2003年教育部頒布了《普通高中課程方案(實驗)》，啟動了高中課程改革，從課程規(guī)劃方面設(shè)計了較好的統(tǒng)一性與選擇性相結(jié)合的課程體系，但由于相關(guān)配套機制滯后，在地方實施過程中出現(xiàn)了很多問題，甚至是嚴重的異化現(xiàn)象。大部分地區(qū)變相將一部分選擇性課程統(tǒng)一劃定為必修課程，而將另一些選修完全離棄；學(xué)校層面所開設(shè)的大量校本選修課程，多處于與國家課程兩張皮的狀態(tài)，無形中增加了學(xué)生的負擔(dān)；很多學(xué)校正在進行的課程改革，多是從課堂的微觀層面上，主要進行課堂教與學(xué)方式方法的探索等等。這些改革無法從根本上解決課程的統(tǒng)一性與學(xué)生差異需求之間的矛盾。因而，當(dāng)所有學(xué)生學(xué)習(xí)同樣課程的時候，課程改革又回到了“千人一面”、“萬人一書”的原點。

北京十一學(xué)校立足于每一位學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生自主發(fā)展為本，構(gòu)建一套豐富多樣的、可供學(xué)生選擇的學(xué)校課程體系，為學(xué)生提供了265門學(xué)科課程，30門綜合實踐課程，75個職業(yè)考察課程，272個社團，60個學(xué)生自主管理課程，271間學(xué)科教室，1 430個教學(xué)班，5 600平方米的公共空間。通過選課走班，全校4 174名學(xué)生按照4 174張各不相同的課表上課。并隨著這套課程的深入實施，帶動了學(xué)校管理制度的相應(yīng)變革，形成了包括分布式領(lǐng)導(dǎo)、導(dǎo)師制、咨詢師制、以及綜合素質(zhì)評價報告單制度等在內(nèi)的，一套課程實施的路徑和策略，使這套課程體系真正成為一個完整的系統(tǒng)。

一、目中有“人”，讓每一位學(xué)生成為自主發(fā)展的主體

長期以來，學(xué)校教育一直承擔(dān)著學(xué)生個體成長和培養(yǎng)社會需求人才的雙重責(zé)任，但起源于工業(yè)化早期的傳統(tǒng)育人模式，“按照工業(yè)化的生產(chǎn)要求制定好的‘規(guī)格’和培養(yǎng)‘流程’，把人才作為‘教育流水線’上生產(chǎn)的優(yōu)質(zhì)‘螺絲釘’；或僅僅強調(diào)人才的使用功能和服務(wù)功能，用知識、技能、成果界定人才的標準?！盵1]當(dāng)我們僅僅是為了培養(yǎng)“建設(shè)者”和“接班人”的時候，就會按照我們的意愿去鍛造學(xué)生，在這種目中無“人”的模式下，人處于被動的“培養(yǎng)”過程之中。

對整個教育問題的反思，必然追溯到教育的目標上去。“人的回歸才是教育改革的真正條件?！盵2]“從傳遞知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識和能力為本，是現(xiàn)代型學(xué)校價值的核心成分?！盵3]在對傳統(tǒng)教育的反思過程中，我們逐漸認識到學(xué)生作為“人”的地位的存在。當(dāng)把對“人”的關(guān)注和尊重作為一切工作的出發(fā)點和歸宿時，“每一位”學(xué)生便進入了我們的視野。杜威曾說：“兒童是教育的起點”，學(xué)生是存在差異的，他們的差異不僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)方式、興趣特長、發(fā)展的潛質(zhì)以及未來發(fā)展方向等方面，而且也表現(xiàn)在智力上。美國哈佛大學(xué)教育研究院的教育心理學(xué)家霍華德·加德納在探索人類潛能的本質(zhì)與實現(xiàn)中，提出了多元智能理論，他認為人的智能是多元的,人除了有言語智能和邏輯數(shù)理智能這兩種基本智能以外,還有視覺空間關(guān)系智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、人際交往智能等其他七種智能,它們分別代表個體身上不同類型的九種潛能。正是這九種智能間的不同組合方式和結(jié)構(gòu)形式構(gòu)成了個體間的智能差異和潛能差異,使每個個體表現(xiàn)出自己的獨特性。

面對學(xué)生的這些個性差異，學(xué)校教育不應(yīng)該只追求分數(shù)，而應(yīng)該關(guān)注“分數(shù)”以外的、與學(xué)生的終身發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)有關(guān)的綜合素養(yǎng)。我們認為，學(xué)校的課程變革不是為了追求學(xué)校的特色，而只有每一位學(xué)生的特色才是學(xué)校的真正特色。于是，通過建構(gòu)多樣化、可供選擇的課程體系，發(fā)現(xiàn)和尊重每一位學(xué)生的不同，喚醒每一位學(xué)生的潛能，啟動每一位學(xué)生自主發(fā)展的內(nèi)動力便成為現(xiàn)代普通高中學(xué)校的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和價值追求。

二、構(gòu)建分層分類綜合特需課程體系，使學(xué)生選擇課程成為可能

學(xué)校的辦學(xué)思想必須通過課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能夠落地，于是，從調(diào)整課程結(jié)構(gòu)入手，我們啟動了新一輪的課程改革，構(gòu)建一套可供學(xué)生選擇的普通高中學(xué)校課程體系。

學(xué)生的個性發(fā)展差異需求是課程建構(gòu)的出發(fā)點。學(xué)生的需求不同，教育的供給也應(yīng)該不同，作為學(xué)校教育服務(wù)的最重要的產(chǎn)品——課程，就應(yīng)該是多樣的、可以選擇的。為此，在融合國家課程必修要素的基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建了一套豐富多樣的分層、分類、綜合、特需課程體系，使學(xué)生的課程選擇成為可能。

表1 北京十一學(xué)校分層分類綜合特需課程設(shè)置表

與其他課程體系比較，這套課程體系具有以下幾個突出特點。

(一)以校為本

這個課程體系是在學(xué)校這個實踐的場所中實際運行的。首先，在對國家課程進行整合，很好地完成國家課程必修要素的基礎(chǔ)上，該課程體系圍繞學(xué)校育人目標，與學(xué)校的教育價值觀保持高度的一致，形成統(tǒng)一的頂層設(shè)計系統(tǒng)。其次，該課程體系的研發(fā)與實施都是基于學(xué)校的基礎(chǔ)，辦學(xué)水平和師資條件而進行的。再次，課程體系要立足學(xué)科特點，尊重學(xué)生的認知規(guī)律，以學(xué)生的發(fā)展需求為出發(fā)點而設(shè)計的。最后，課程體系是在學(xué)校實際的教育教學(xué)過程中，經(jīng)過實施而不斷豐富完善，逐步構(gòu)建完成的。

(二)突出以學(xué)生個體為單位的選擇性

綜觀世界各國的高中課程，教育對學(xué)生主體性和差異性的尊重是通過選擇性來實現(xiàn)的，只有將課程的選擇權(quán)落實在每一位學(xué)生身上，他的個性需求才能得到滿足，他的自我發(fā)展的內(nèi)動力才能真正調(diào)動起來。在2003年國家新一輪的高中課程改革中，課程多樣化和選擇性頻頻進入大家的視野，只是這里的選擇性更多體現(xiàn)的是某一類學(xué)生的需求和選擇。而分層、分類、綜合、特需的課程體系更體現(xiàn)，課程的設(shè)計與“每一位學(xué)生”的需求和選擇對接。為此，一方面，我們增加課程的多樣性，增設(shè)商學(xué)和經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，減少必修課程，壓縮必修課程的課時，擴大選修課程，學(xué)校目前開設(shè)的三百門課程，除了少數(shù)的必修課程外，其他大部分都是選修課程。所有的課程排入每周35課時的正式課表。最大程度地滿足每一位學(xué)生的需求，有的課程，比如特種體育課程，針對學(xué)生的身體情況，開設(shè)適合他的康復(fù)訓(xùn)練課程，即使有一個人學(xué)習(xí)也要開設(shè)，形成一位學(xué)生一個課程。另一方面，擴大選擇的空間，不僅課程可以選擇，學(xué)習(xí)的時段也可以選擇，有的課程以一個學(xué)期為單位，每學(xué)期重復(fù)開設(shè)；自習(xí)課的地點也可以根據(jù)自己的需要選擇。再一方面，加強數(shù)字技術(shù)平臺的支持，建設(shè)了網(wǎng)上的選課和排課系統(tǒng)，確保最大程度滿足每一位學(xué)生的選擇需求，并最終形成學(xué)生的個性化課程表。

(三)分層與分類，專項與綜合相結(jié)合

每一門課程都有自己的價值定位和課程內(nèi)容的組織形式，在尊重學(xué)科自身規(guī)律的基礎(chǔ)上，分層與分類、專項與綜合相結(jié)合等多種組織方式，有助于提高課程的豐富性和多樣性。

數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物是我們傳統(tǒng)上的“理科”課程，其自身有嚴密的邏輯體系，按照課程難度進行分層設(shè)計，在西方十分普遍，像美國，即使是同一門必修課程，也有拓展科目(又稱榮譽課程)、普通科目之分，拓展科目只是速度更快、難度更大、要求更高。分層課程中有高于高考的高層次課程，不僅在內(nèi)容上拓展到了大學(xué)，難度增加，更注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)；為滿足某些學(xué)有余力、特別感興趣的學(xué)生的需求，設(shè)置了大學(xué)先修課程和高端科學(xué)課程。實現(xiàn)了基礎(chǔ)性與廣闊發(fā)展空間的統(tǒng)一，為學(xué)有余力的學(xué)生提供了多種可選擇的課程。語言類的語文和外語從交流和表達思想的功能出發(fā)，主要立足于聽、說、讀、寫等技能素養(yǎng)的培養(yǎng)，這些技能模塊之間沒有嚴密的邏輯關(guān)系；而學(xué)生在這些學(xué)科中的學(xué)習(xí)差異常常表現(xiàn)為對某一個具體模塊的需求。按照主干課程+補弱類和提升類自選課程模塊的分類設(shè)計思路，學(xué)生的選擇便更有針對性。在有些課程中，分類與分層相互交叉，分類中有分層，分層中有分類。例如在機械技術(shù)、電子技術(shù)、機器人和模型設(shè)計與制作的分類技術(shù)課程中，根據(jù)學(xué)生的年齡特點和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、要求等，又分高低兩級設(shè)計。

技術(shù)領(lǐng)域在很好地融合國家信息技術(shù)和通用技術(shù)必修要素的基礎(chǔ)上，根據(jù)行業(yè)門類，設(shè)置了專項的分類技術(shù)課程，這些課程，有的側(cè)重于信息技術(shù)，有的側(cè)重于通用技術(shù)，而有的則是信息技術(shù)和通用技術(shù)的綜合體現(xiàn)；體育課程按照運動項目進行了分類設(shè)置，但由于學(xué)生學(xué)習(xí)的起點、基礎(chǔ)和水平不盡相同，所以，即便同一個課程，在學(xué)習(xí)方式和指導(dǎo)方法上也有所區(qū)別；綜合藝術(shù)增設(shè)了綜合類的戲劇課程，將單一的藝術(shù)專業(yè)技能技巧的訓(xùn)練擴大為個體的技能學(xué)習(xí)和團隊合作、交往、妥協(xié)品質(zhì)的培養(yǎng)。對于有些需要通過體驗才能獲得的知識，我們整合了政治、歷史、地理和生物中相關(guān)的課程內(nèi)容，設(shè)計綜合主題，開設(shè)游學(xué)課程，走出學(xué)校，到社會和大自然的實踐基地中。還有一些需要動手實驗的課程內(nèi)容，則設(shè)計一些綜合專題，以項目研究的方式，形成高端科學(xué)課程。對于極個別有特殊需求的學(xué)生，我們還設(shè)置了特需類的書院課程，通過自主研修、師徒結(jié)對和小組研討的方式，實行一生一案式的課程。

(四)用未來的方向引導(dǎo)學(xué)生，啟動學(xué)生發(fā)展的內(nèi)動力

普通高中兼顧生涯發(fā)展的需要，美國生涯指導(dǎo)專家、生涯發(fā)展理論的先驅(qū)金斯伯格(Eli Ginzberg)認為，高中階段是生涯發(fā)展嘗試與價值形成時期，在這一階段，個體開始認識到職業(yè)的社會價值，并試圖將興趣與能力統(tǒng)一到價值體系之中，因此高中階段是生涯發(fā)展的最重要的階段。[4]在生涯教育的視野中構(gòu)建高中課程，幫助學(xué)生找到自己未來的發(fā)展方向，用未來引領(lǐng)當(dāng)下的發(fā)展，是啟動學(xué)生自主發(fā)展內(nèi)動力的重要手段和途徑。例如分類技術(shù)課程的定位立足于喚醒學(xué)生的潛能、引領(lǐng)未來專業(yè)方向和職業(yè)的思考。學(xué)校綜合實踐中設(shè)置名家大師講座、名師講堂、職業(yè)考察等課程，意在通過各種力量，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生對自己未來的思考，學(xué)會生涯規(guī)劃。另外，學(xué)校按照一定的辦學(xué)理念，設(shè)計出一套課程，這只是我們課程改革的起點，通過學(xué)生的選擇，讓這套課程體系與每一位學(xué)生發(fā)生關(guān)系，轉(zhuǎn)化為每一位學(xué)生學(xué)的課程，才是我們改革的落腳點。學(xué)生每個學(xué)期選一次課，選擇本身就是一種動力，它促使學(xué)生對自己未來的方向和生涯做出思考和規(guī)劃。還有，對于每一位學(xué)生來說，選擇既是一種實踐行為，也是一種多次探索的過程，很多學(xué)生是在選擇中，逐漸找到了自己穩(wěn)定的興趣愛好，把自己隱藏的潛能發(fā)掘出來；也有的學(xué)生在選擇中發(fā)現(xiàn)原本以為自己喜歡的行業(yè)，并不是自己的真愛。多樣化的課程，增加了選擇的機會，讓學(xué)生有可能通過多次的選擇、嘗試，明晰自己的發(fā)展方向。

(五)重視課程鏈條上各個環(huán)節(jié)的設(shè)計

科學(xué)的課程體系是一條各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的鏈條，既有每個課程的價值定位、目標追求在內(nèi)的頂層設(shè)計，也要有課程實施的途徑、方式方法和策略的設(shè)計。課程的實施應(yīng)該通過明確教學(xué)目標，選擇適切的教與學(xué)方式，組織豐富多樣的學(xué)習(xí)資源并實現(xiàn)學(xué)科教室資源標準化，落實過程評價和終結(jié)性診斷，才能提高課程效益。分層、分類、綜合、特需課程體系包含的不僅是豐富多樣的課程，還通過選課，讓這些課程與每一位學(xué)生聯(lián)系起來；通過走班上課教學(xué)組織形式，讓這些課程落實在每一間教室、每一節(jié)課堂里；為服務(wù)課程的學(xué)習(xí)，必須開發(fā)與之配套的資源系統(tǒng)；為確保課程在各個環(huán)節(jié)的落實不偏離課程設(shè)計的理念與方向，進一步激發(fā)學(xué)生的內(nèi)動力，并確保教育教學(xué)質(zhì)量，評價與診斷系統(tǒng)一定必不可少；在進一步的實施過程中，隨著班主任和行政班消失，學(xué)校的各項管理制度必須重建……只有在這種系統(tǒng)的課程觀下，學(xué)校課程才能夠形成相互支撐的有機系統(tǒng)。

(六)有助于構(gòu)建學(xué)生自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)

學(xué)校課程的價值最終是要落實到每一位學(xué)生身上，同一科目的課程有不同的層次和類別，在不同的時段重復(fù)開設(shè)，學(xué)生通過選擇適合自己的課程模塊，選擇適合的學(xué)習(xí)時段，形成自己每個學(xué)期的課程組合。通過對高中三年的整體規(guī)劃，形成每個學(xué)期的側(cè)重點。由此，構(gòu)成每位學(xué)生高中三年的課程學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

三、走班上課，學(xué)生的課程選擇權(quán)由可能成為現(xiàn)實

分層分類綜合特需的課程體系使學(xué)生的課程選擇權(quán)有了實現(xiàn)的可能，但學(xué)生的課程選擇權(quán)首先需要通過一定的教學(xué)組織形式來實現(xiàn)和保證，走班上課使這種選擇權(quán)由可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。通過選課，每位學(xué)生形成了自己的課表。原來意義上的一個班的學(xué)生按照同一張課表上課的情況就不復(fù)存在了，轉(zhuǎn)變而來的是每位學(xué)生根據(jù)自己的課表安排，到不同的學(xué)科教室上課，這就形成了走班上課一種新的教學(xué)組織形式。

與傳統(tǒng)的行政班和班級授課制相比，這種教學(xué)組織形式，具有如下幾個特點。

(一)在“學(xué)科教室”里上課

“忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性地議論教學(xué)是非?？斩炊鴽]有意義的?！盵5]13相比傳統(tǒng)的行政班教室，選課走班中的學(xué)科教室凸顯了不同的特點：(1)沒有講臺。講臺的消失意味著教師知識霸權(quán)的地位開始動搖，營造了教師與學(xué)生平等對話的環(huán)境。(2)學(xué)科教室承載著更多的育人功能。除上課之外，教室集閱覽、實驗、討論、教研等多功能為一身。佐藤學(xué)教授認為：“所謂課程，一言以蔽之就是‘學(xué)習(xí)的經(jīng)驗’。是‘學(xué)習(xí)的軌跡或履歷’。”[5]101因此，“課程并不是在辦公室里或教研室里創(chuàng)造出來的，而是在教室里一天天地慢慢創(chuàng)造出來的?！盵5]101從這個意義上講，教室承擔(dān)著創(chuàng)造課程的任務(wù)，通過教室的實踐，把“教的課程”轉(zhuǎn)化為“學(xué)的課程”。(3)學(xué)習(xí)資源對學(xué)生開放。教室里除了桌椅之外，還有書架、實驗操作臺等，擺放著課程指南、教材、書籍、學(xué)習(xí)用具、教具、實驗儀器、材料等各種學(xué)習(xí)資源，這些資源隨時對每一位學(xué)生開放。

(二)學(xué)生沒有固定的教室，沒有固定的課桌

為方便學(xué)生存放學(xué)習(xí)用品，學(xué)校在教學(xué)樓的走廊里為每人準備1～2個柜子，供放置個人學(xué)習(xí)、生活用品之用。學(xué)生每天帶著隨堂需要的學(xué)習(xí)用具和學(xué)習(xí)資料，按照課表，在不同的教室之間流動。

(三)以教學(xué)班為基本單位進行集體授課

同一年級的不同學(xué)生，甚至不同年級的學(xué)生因選擇同一門課程而走進相同的教室，成為一個教學(xué)班內(nèi)的同學(xué)。教學(xué)班存在的時間長短，隨課程而定，通常一門課程結(jié)束后即結(jié)束。走班上課，顛覆了學(xué)生等待，教師走動的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建一種學(xué)生積極主動，教師等待咨詢、隨時提供服務(wù)的嶄新課程生態(tài)。

(四)學(xué)生處在各種教育力量的相互作用和影響之下

走班選課的教學(xué)組織形式下，同一教學(xué)班級不同學(xué)習(xí)層次的同學(xué)之間、任課教師與學(xué)生之間，導(dǎo)師、咨詢師與學(xué)生之間以及家長與學(xué)生之間等等，發(fā)生各種不同的交互關(guān)系，都在從不同的方面對學(xué)生產(chǎn)生著各種影響作用。

四、重建管理制度，為學(xué)生課程選擇權(quán)的實現(xiàn)提供自主的空間

學(xué)生通過課程的選擇而迸發(fā)出的個性自由的張力，需要在一個寬松的管理空間里釋放，而原來的學(xué)校管理制度“將杜絕‘錯誤’作為學(xué)校管理的出發(fā)點，以至采取各種嚴厲的懲戒手段或軍事化的剛性管理，試圖使每個孩子成為守規(guī)矩的乖孩子，這種超越現(xiàn)實和成長規(guī)律的舉措，必然導(dǎo)致制度設(shè)置的錯誤，而錯誤的制度混淆了關(guān)于過錯、無過錯、正確等判定，孩子的正常行動常常被貼上‘錯誤’的標簽?！盵6]這種管理制度顯然無法與我們當(dāng)前的課程理念相對接。而且在走班選課的形式下，伴隨著行政班的消失，課程的多樣化、選擇性和學(xué)生的個性化、動態(tài)性，也使原來的管理力量和管理方式無法實施。

(一)年級實施“分布式領(lǐng)導(dǎo)”

過去，年級層面的管理主要依賴兩條腿：班主任負責(zé)學(xué)生管理，教研組長負責(zé)教學(xué)管理。隨著選課走班的推進，班主任的管理方式被完全打破，必須尋求新的管理模式；另外，處于流動和自主選擇中的學(xué)生，管理的工作量也陡然上升，僅僅靠年級主任一個人的力量無法做到位，需要分擔(dān)管理的職責(zé)。管理大師明茨伯格(Henry Mintzberg)提出了“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的概念，“所謂分布式領(lǐng)導(dǎo)是指組織的不同成員根據(jù)自己的能力和環(huán)境條件的變化動態(tài)地分享領(lǐng)導(dǎo)角色?！盵7]年級實施了“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的管理模式，其主要特征表現(xiàn)為：第一，領(lǐng)導(dǎo)角色由多個組織成員共同承擔(dān)。學(xué)部的管理事務(wù)不再由學(xué)部主任一個人負責(zé)，而是根據(jù)工作崗位分成若干個項目組，每一個項目組都由學(xué)部的任課教師承擔(dān)，這個項目由這位教師領(lǐng)導(dǎo)全年級，那個項目是那個教師領(lǐng)導(dǎo)全年級。大家都是領(lǐng)導(dǎo)者，而不是管理者。第二，項目領(lǐng)導(dǎo)角色確定的依據(jù)是，任務(wù)特點和成員能力的匹配程度，就是誰能干這件事就讓誰領(lǐng)導(dǎo)。第三，領(lǐng)導(dǎo)角色是動態(tài)更替的。分布式領(lǐng)導(dǎo)的崗位都是根據(jù)需要靈活設(shè)立的，動態(tài)變化的。例如在高一上學(xué)期，學(xué)生的自主規(guī)劃和學(xué)習(xí)能力還處在形成過程中，需要設(shè)立“小學(xué)段管理項目組”，專門負責(zé)學(xué)生在小學(xué)段內(nèi)的自主規(guī)劃和管理，到高二，學(xué)生會自我規(guī)劃了，這個項目組隨之消失。目前高中學(xué)部設(shè)置的分布式領(lǐng)導(dǎo)崗位主要包括：咨詢師、學(xué)科教研組長、小學(xué)段與研究性學(xué)習(xí)主管、過程性評價主管、終結(jié)評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問(特殊行為問題)、自主研修主管、考勤主管、學(xué)習(xí)環(huán)境管理主管、大型活動主管等崗位。

(二)實施導(dǎo)師制和咨詢師制

人生是一枚硬幣，正面是選擇，背面就是責(zé)任，課程的選擇性可以幫助學(xué)生建立起自我負責(zé)的意識，但僅僅靠這個是不夠的，因為學(xué)生是未成年人，他們的成長還需要教育力量的引導(dǎo)、幫助，而這種教育不是靠行政管理壓制、管束掩蓋下的“假象”，而是去除行政管理力量后的“真教育”。為此，我們建立了導(dǎo)師和咨詢師制，從學(xué)業(yè)指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)和人生與職業(yè)規(guī)劃的引導(dǎo)的角度，為學(xué)生提供各種幫助、服務(wù)、咨詢和引導(dǎo)。面對學(xué)生的各種行為問題，有的時候是更深層次的認識問題，我們建立了教育顧問制，丟棄傳統(tǒng)的“權(quán)威”性“說服”，通過傾聽、平等的對話和溝通，心平氣和地解決。

(三)全員育人

沒有了行政班和班主任，很多教育責(zé)任都沒有辦法“推卸”，每位任課教師的教育和管理的責(zé)任大大增加，每一位教師都走到教育的前臺，他們不僅要負責(zé)自己學(xué)科的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會學(xué)生，更要教學(xué)生會學(xué)，要管理和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫著學(xué)生制訂規(guī)劃，通過檢測診斷，尋找問題，指導(dǎo)方法，通過描繪愿景、確定目標，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)動力等等。經(jīng)過實踐探索，我們逐步形成了全員育人的教育網(wǎng)絡(luò)。

(四)實施綜合素質(zhì)評價報告單制度

為啟動學(xué)生自主發(fā)展的動力，我們還構(gòu)建了評價與診斷系統(tǒng)，實施學(xué)生綜合素質(zhì)評價報告單制度。通過個性化的學(xué)業(yè)診斷與分析平臺，讓每一位學(xué)生隨時看到自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況。既包括自己每一門課程的學(xué)習(xí)過程，也包括各門課程的綜合表現(xiàn)情況，通過不同學(xué)科的對比，看到自己的學(xué)科優(yōu)勢和短板；既包括各學(xué)科的學(xué)業(yè)課程，也包括綜合實踐等各方面表現(xiàn)情況；既可以看到自己的表現(xiàn)，也能夠看到自己在全體同伴中的位置情況；既能夠看到一個學(xué)段的表現(xiàn)情況，也可以看到縱向上的發(fā)展變化趨勢。讓每一位學(xué)生在與自我的對比中，在自己原有的水平上得到發(fā)展，獲得不斷進步的信心。每個學(xué)期結(jié)束前，綜合素質(zhì)評價平臺會對每一位學(xué)生本學(xué)期各個方面的表現(xiàn)情況，自動生成一個“綜合素質(zhì)評價報告單”，通過網(wǎng)絡(luò)反饋給每一位學(xué)生和家長。為學(xué)生的自我反思和制定自我的規(guī)劃提供幫助。學(xué)分制只是規(guī)定了一個畢業(yè)的最低學(xué)分要求，對于絕大多數(shù)學(xué)生而言，這個標準太低了，沒有激勵作用。為激勵學(xué)生為獲得更高的學(xué)業(yè)成績而努力，我們實施了“總學(xué)分平均績點”制度，在達到最低畢業(yè)標準的基礎(chǔ)上，學(xué)業(yè)成績越高，平均學(xué)分績點就會越高，學(xué)分績點與學(xué)生的評優(yōu)體系掛鉤，并納入到每一位學(xué)生的評價體系之中。

五、反思與展望

面對社會和經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，加之教育自身的重重問題，教育變革似乎從來都沒有停止過。許多學(xué)校的改革是從課堂教與學(xué)方式的變革開始的，有的學(xué)校從改革管理機制入手，有的學(xué)校以學(xué)校文化建設(shè)為抓手，有的學(xué)校把改革的著眼點放在教師隊伍的建設(shè)方面……這些改革，從一個側(cè)面進入，總未能在學(xué)校、在學(xué)生身上看到根本性的變化。圍繞學(xué)生課程選擇權(quán)的實現(xiàn)，我們認為，課程是關(guān)鍵，從某種意義上說，課程決定著學(xué)校的形態(tài)，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。這是因為，其一，課程是學(xué)校育人目標、辦學(xué)理念的載體。學(xué)校頂層設(shè)計的思想只有通過課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)，否則再先進的教育理念也只能是校長一個人的理想，跟學(xué)校里面的每一位師生，每一個課堂并沒有發(fā)生真正的聯(lián)系；其二，只有通過課程的設(shè)計與實施，才能形成包括目標、內(nèi)容、實施方式、評價等在內(nèi)的教育鏈條，也才能整合學(xué)校所有的教育資源，為學(xué)生提供充分的服務(wù)；其三，通過課程帶來的教學(xué)組織形式的變革，迫使管理制度做出應(yīng)對性變革，才能確保課程在實施中不變味，形成一個完整的課程體系。在這個課程體系從設(shè)計到實施一整套的構(gòu)建中。提供有選擇性的課程只是課程改革的起點；學(xué)生通過選課，每一位學(xué)生與這套課程體系發(fā)生了密切的關(guān)系，形成自己的課程系統(tǒng)；通過走班上課的組織形式，每一位學(xué)生選擇的課程落實到每一個時間點上，落實到每一節(jié)課上，這時，學(xué)生的課程選擇權(quán)才真正由可能變?yōu)楝F(xiàn)實。而在這個過程中，由課程和教學(xué)組織形式的變革帶來的包括評價在內(nèi)學(xué)校一整套管理制度的重建，為課程選擇權(quán)的落實，提供了切實地保障。所以，學(xué)生選擇權(quán)的實現(xiàn)是一個隨著課程的深入實施，不斷推進的過程，在這個推進過程的每一個環(huán)節(jié)，都必須做出相應(yīng)的變革，才能真正完成一個完整的課程體系的構(gòu)建。

通過課程體系的構(gòu)建和實施，而帶來的學(xué)校全面變革是一個深刻、持續(xù)、整體的漸進過程。我們雖然經(jīng)歷了三年的實踐摸索，仍面臨很多的挑戰(zhàn)。全人教育下教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)面臨著重構(gòu)，教師培訓(xùn)和教研任務(wù)繁重；師生平等之后，真實的學(xué)生和學(xué)生真實的問題挑戰(zhàn)著每一位教師的思維習(xí)慣和心理慣性，教師從理念到行為的深刻改變將是一個不斷深入的過程；學(xué)校各項制度重建的工作還只是剛剛開始，從改變課程開始，構(gòu)建一套課程體系，但當(dāng)我們做起來之后才發(fā)現(xiàn)，這項事業(yè)遠遠超出我們所理解的那個狹義的課程的內(nèi)涵和外延，這是學(xué)校整體生態(tài)的重新建構(gòu)；啟動每一位學(xué)生的內(nèi)動力任重而道遠，學(xué)生的發(fā)展需要自我的力量，課程的選擇權(quán)的主旨在于給每一位學(xué)生裝上自己的發(fā)動機，由于學(xué)生存在的個別差異，每一位學(xué)生內(nèi)動力啟動的機制和興奮點可能都是不一樣的，隨著課程實施的深入推進，個別化教育將成為我們面臨的新的任務(wù)；轉(zhuǎn)型后的學(xué)校，面臨著與整個教育生態(tài)和社會生態(tài)的對接問題，課程改革需要考慮本國、本校的實際情況和條件，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出了一些思路，但在整個教育生態(tài)還沒有改變的情況下，一所學(xué)校變革的輻射和影響力量常常遭遇外部生態(tài)環(huán)境的消解；家長的理解、支持是學(xué)校課程改革不可忽視的因素，如何獲得家長持久的信任和支持是我們面臨的又一項挑戰(zhàn)。

選課走班實施三年來，課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，帶來了教學(xué)組織形式的變革和學(xué)校管理制度的重建，也帶來了學(xué)校全面的變革，學(xué)校逐漸呈現(xiàn)出一種群體的多樣性與個體的獨特性并存的校園生態(tài)。反思這場變革，直面我國當(dāng)前教育的頑疾，有些做法也許能對普通高中的變革實踐一些啟迪和思考。

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