新課程數(shù)學(xué)課堂提問的藝術(shù)

梁華

隨著課改的深入，教師們都能注重數(shù)學(xué)課堂的提問藝術(shù)，但是，筆者在聽過的一些數(shù)學(xué)課上仍發(fā)現(xiàn)，許多老師對以“問題”為中介的教學(xué)方式的實質(zhì)理解不清晰，致使課堂提問在新課程實施至今仍存在著較嚴(yán)重的偏差。為此，筆者認(rèn)為有必要針對一些數(shù)學(xué)老師在提問題中的問題設(shè)置、提問對象、問題導(dǎo)向三個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的不妥現(xiàn)象進(jìn)行探索和分析。

一、問題設(shè)計不合理，課堂教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)

很多老師都很重視把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命的活力。然而，在教學(xué)實際中，許多老師對“還”的理解僅僅停留在表面上，在問題設(shè)置上不是很恰當(dāng)，主要表現(xiàn)為：設(shè)計的問題偏離教學(xué)主題；問題沒有啟發(fā)性。

二、問題設(shè)計門檻太高，學(xué)生沒有同等學(xué)習(xí)的機會

依照課程標(biāo)準(zhǔn)，成功的數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)當(dāng)是從優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生的實際出發(fā)，即要求處于不同層次的學(xué)生均能夠掌握一定的知識，然而在課堂中，我們發(fā)現(xiàn)有些老師沒有做到這一點，而是出現(xiàn)了教與學(xué)相脫節(jié)的現(xiàn)象：教師所設(shè)計的內(nèi)容呈現(xiàn)少數(shù)優(yōu)等生可以“吃得飽”；而中等生和后進(jìn)生卻“吃不了”的局面。

為了達(dá)到教與學(xué)的和諧統(tǒng)一，我們可以這樣做。

第一，教師提問可以將問題分類來分配給不同層次的學(xué)生，讓學(xué)生在分析問題中都能有所作為，而不能只設(shè)計成讓學(xué)習(xí)好的學(xué)生代替其他學(xué)生分析，否則將嚴(yán)重影響學(xué)困生分析、解決問題能力的提高。

第二，在問與答之間，要有充分的時間“空檔”，以便于學(xué)生深思，也就是說當(dāng)老師提出問題之后不急于找學(xué)生回答，要根據(jù)問題的難易程度給學(xué)生不同的時間考慮。

三、忽略學(xué)生思維過程，學(xué)生沒有真正學(xué)會學(xué)習(xí)

很多老師只讓學(xué)生知道答案或結(jié)果，老師無法看出其思維過程是否恰當(dāng)或考慮是否全面；老師沒有給出具體解決問題的方法、思路，學(xué)生是不能真正解決問題、學(xué)會學(xué)習(xí)的；同時也約束了學(xué)生，限制了學(xué)生的思維。

例如在教學(xué)三角形三邊關(guān)系的時候，老師不應(yīng)該僅僅停留于從學(xué)生口中得到問題答案，如果叫學(xué)生任意選用三根木條（如長短可以分別設(shè)計為：l dm、2 dm、3 dm；2 dm、3 dm、4 dm；l dm、l dm、3 dm三組）來擺一下三角形，看看能否可以擺成，然后再通過測量數(shù)據(jù)分析，這樣比較形象的三類數(shù)據(jù)加上深層次的思維活動，學(xué)生自然而然地在動手實驗中獲得了“三角形兩邊之和大于第三邊”的定理。這樣可以幫助學(xué)生減少盲目死記定理、避免部分學(xué)生為了自己的面子附和其他學(xué)生，而不懂問題的真正解答過程。在一個問題中，老師既要聽聽回答正確學(xué)生的推論過程，也要判斷學(xué)生的思維過程正確與否，同時也要聽聽答案錯誤學(xué)生的理由，從而尋找其錯誤的根源。

提問的過程不僅是誘導(dǎo)學(xué)生參與，它必須使學(xué)生給出其回答的理由，要對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會思考問題、解決問題，從而真正學(xué)會學(xué)習(xí)。

因此不管學(xué)生回答的質(zhì)量如何，教師應(yīng)該緊接著再問學(xué)生：你以什么證據(jù)、理由或推論支持你的答案？并且教師應(yīng)該針對學(xué)生回答的情況進(jìn)行分析、歸納、總結(jié)，使學(xué)生經(jīng)歷一次獲得結(jié)論的過程，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力。

在學(xué)生回答完問題后，教師必須對學(xué)生的回答做出反應(yīng)，即對學(xué)生的回答進(jìn)行適度的澄清、綜合處理、擴(kuò)展、修改、提升或是評價，老師的這種行為叫作提問過程的補充階段。我們要避免直接讓學(xué)生說出答案或者叫另一個學(xué)生來回答同一個問題，我們要強化學(xué)生的參與和努力，而不是強調(diào)答案的正確性。

對回答錯誤的學(xué)生教師先要聽一聽其理由，知道學(xué)生在解題時錯誤出在哪里，然后適當(dāng)?shù)亟衅渌麑W(xué)生說說自己的想法，讓學(xué)生之間進(jìn)行相互學(xué)習(xí)。最后老師必須給出學(xué)生解題的思路，使學(xué)生知道知識的遷移以及融會貫通，為學(xué)生分析問題、解決問題打下基礎(chǔ)。

四、問題教學(xué)的實質(zhì)理解不清，學(xué)生自主應(yīng)用意識淡薄

在畢業(yè)班復(fù)習(xí)教學(xué)中，老師在講述專題內(nèi)容時，是直接告訴學(xué)生已有的結(jié)論或解決問題的程序，而不是啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生參與知識的發(fā)生、經(jīng)歷探索活動的過程，因此使得數(shù)學(xué)問題教學(xué)的誤區(qū)在不同程度上影響著學(xué)生的潛能的開發(fā)。

課例：在一節(jié)有關(guān)“一元二次方程”的中考專題復(fù)習(xí)課中，老師的做法是先幫助學(xué)生梳理一元二次方程的四種解法，緊接著老師出示了四道習(xí)題：

按要求分別解下列方程：

上述（1）（2）（3）三個問題的方法不問自現(xiàn)，他們最佳的解法分別是：開方法、配方法、分解因式法，第（4）個問題則可以讓學(xué)生靈活地處理、讓學(xué)生針對各自的方法進(jìn)一步交流其看法。如果學(xué)生仍不明確上述具體的方案，那么教師可以通過適當(dāng)?shù)脑O(shè)疑，運用對比引導(dǎo)的方法使學(xué)生在潛移默化中加深理解，使得舊知識得以鞏固與提高，起到復(fù)習(xí)功效。

復(fù)習(xí)提問中教師要善于設(shè)疑，問題的形式要新穎富有情趣，為學(xué)生喜聞樂答。

首先，從提問的內(nèi)容角度看，要做到四忌：要間接問有關(guān)知識，忌離題太遠(yuǎn)；重點處發(fā)問點撥，忌不痛不癢；難點反復(fù)設(shè)疑，要深入淺出，忌散亂無序；鞏固性知識提問，要歸類記憶，忌膚淺零雜。

其次，從提問對象的角度看，做到四問四忌：忌高深或靈活性較大的題目問優(yōu)生，他生復(fù)述；基礎(chǔ)、綜合題最好依次問，忌“留死角”；少數(shù)人舉手時提問要選擇代表多數(shù)人水平的同學(xué)，“忌以情緒定人”；提出的問題要給學(xué)生有一定的思考時間，忌“倉促上陣”?？傊?，提問的技巧按課堂題材的不同應(yīng)豐富多樣，對課堂提問應(yīng)努力探求妙法，精心設(shè)計使學(xué)生在課堂提問中迸發(fā)出創(chuàng)造的火花，使我們的課堂氛圍更加和諧。