在科學(xué)探究活動中，如何激活學(xué)生的思維

吳玲玲

最近聽了幾節(jié)觀摩課，發(fā)現(xiàn)教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究活動中，注重了學(xué)法的細(xì)致指導(dǎo)，使學(xué)生比較順利地完成活動。從表面上看學(xué)生經(jīng)歷了猜測—設(shè)計實(shí)驗(yàn)—動手操作—形成結(jié)論這樣一個完整的探究過程。但是學(xué)生的思維究竟有沒有參與，有沒有被激活，卻容易被教師忽視。因此，這樣看似順暢的探究活動只是一種形式上的“走過場”，學(xué)生在其中并沒有真正體現(xiàn)主體性的作用，而失去了探究的真正意義。因此，為避免這種“偽探究”的現(xiàn)象發(fā)生，我認(rèn)為當(dāng)務(wù)之急是在科學(xué)探究活動中，打開學(xué)生的思路，激活學(xué)生的思維，真正讓學(xué)生的思維參與課堂，貫徹落實(shí)劉默耕老師提倡的“一英寸寬，一英里深”的課堂教學(xué)理念。在探究活動中，如何激活學(xué)生的思維呢？我認(rèn)為可以從以下三個方面著手。

一、從學(xué)生的前概念入手，激活學(xué)生思維的興趣點(diǎn)

每個探究活動前，教師都要注意啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系自己以前的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，這是探究活動的起點(diǎn)。教師要及時捕捉學(xué)生的前認(rèn)知，激活他們思維的興趣點(diǎn)，達(dá)到牽一發(fā)而動全身的效能。例如，教科版三年級科學(xué)下冊“磁鐵有磁性”這一課的主要的探究活動是“磁鐵能吸引什么物體”。在課始階段教師注意有意識的聯(lián)系學(xué)生的前概念，“說說你認(rèn)為磁鐵吸引什么物體?！睂W(xué)生一下子提起了參與的興趣，有的學(xué)生說：“磁鐵吸引鐵、塑料”；有的學(xué)生說：“磁鐵吸引金屬一類的物體”。學(xué)生所談的這些就是自己以前的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，也是探究活動的起點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從這些已學(xué)知識出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計實(shí)驗(yàn)。

二、留給學(xué)生充分的探究空間，發(fā)展學(xué)生的思維

有一句流傳已久的諺語叫“條條大路通羅馬”。在科學(xué)探究活動中，這個“羅馬”就是教師期望學(xué)生建構(gòu)的核心概念。但是在這個過程中，肯定有不同的道路。有光明大道直通“羅馬”，也有羊腸小道彎彎曲曲地通向“羅馬”。記得在一次公開課上，老師執(zhí)教是教科版三年級上冊《空氣占據(jù)空間嗎》一課，教師先引導(dǎo)學(xué)生提出問題；“空氣占據(jù)空間嗎？”然后又指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計了實(shí)驗(yàn)，指導(dǎo)設(shè)計實(shí)驗(yàn)的步驟非常具體，學(xué)生聽得也很明白。學(xué)生的動手也很成功，得出了科學(xué)的結(jié)論“空氣能占據(jù)空間”。一節(jié)課下來，中間沒有任何的關(guān)卡，學(xué)生的探究活動順利而流暢，用“傳統(tǒng)”的評課標(biāo)準(zhǔn)看，應(yīng)該算得上是一節(jié)成功的科學(xué)課。但是課后，我詢問學(xué)生，“這節(jié)課你聽懂了嗎？”學(xué)生一臉的茫然，我接著問：“為什么水會從長管中流出來，不會從短管中流出來呢？”學(xué)生搖搖頭，不好意思地走了。我詢問的這個學(xué)生是課堂上表現(xiàn)比較積極的學(xué)生，但是卻在最短的時間內(nèi)把我們剛剛建立起來的認(rèn)識忘記了。這只是學(xué)生的問題嗎？我認(rèn)為不盡然。學(xué)生經(jīng)歷了，不一定就真的會。要想讓學(xué)生真正的領(lǐng)會，教師必須放手讓學(xué)生自己經(jīng)歷探究活動中的“關(guān)卡”，使他們在不斷的克服困難，不斷的征服困難的過程中，豐厚自己的體驗(yàn)，這樣的體驗(yàn)才會有意義，才會難忘。這樣的過程就是教師的另一種選擇，選擇羊腸小道，讓學(xué)生在曲折的小道上跌跌撞撞，經(jīng)歷險阻，并勇敢的克服它，戰(zhàn)勝它，在此過程中需要思維的積極參與，需要不斷的摧毀和重建。當(dāng)他們到達(dá)終點(diǎn)的時候，反思這個過程才會終生難忘、意味深長。這種選擇可能費(fèi)時費(fèi)力，但是學(xué)生探究活動的空間是開放的，學(xué)生可以“騎馬”，可以“徒步”，甚至可以“爬”，不管是運(yùn)用了哪種方式，但是這個過程中，學(xué)生的體驗(yàn)才會真正的有感而發(fā)，學(xué)生的思維才會在原基礎(chǔ)上進(jìn)行了重新構(gòu)建。再談《空氣占據(jù)空間嗎》這一課的教學(xué)，在探究活動中，教師完全可以充分放手讓學(xué)生設(shè)計實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)問題情境：“利用塑料瓶（裝有半瓶水）、吸管、橡皮泥等材料，不能吸水，不能歪倒瓶子，怎樣做會讓水從瓶中流出來？”小組開始設(shè)計實(shí)驗(yàn)，有的學(xué)生先把橡皮泥堵到瓶口，再插入塑料管時，管口被橡皮泥堵住了，他就用剪刀把堵住的那段剪了去，然后重新做。結(jié)果，有的學(xué)生插入一根管子使勁往外吹，結(jié)果吹出一點(diǎn)水來；有的學(xué)生插入了兩根管子，吹那根短的管，發(fā)現(xiàn)水從長的管中流出來了；還有的學(xué)生以上兩種方法都試了試，最后選擇了第二種方法?？梢?，當(dāng)我們真正放手讓學(xué)生探究時，學(xué)生的狀態(tài)是積極的，思維也是異?；钴S的。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生交流認(rèn)識時，學(xué)生躍躍欲試，每個小組都談得頭頭是道，這和前面列舉的狀況是大相徑庭的。

三、在探究活動后，有意識的引導(dǎo)學(xué)生與原來的觀點(diǎn)比較

學(xué)生的“前概念”是探究活動的起點(diǎn)，我們的探究活動是以這個起點(diǎn)起航的，但是我們的探究活動應(yīng)該走向何處？探究活動的落腳點(diǎn)應(yīng)該在學(xué)生思維的發(fā)展上。因此，每個探究活動的最后，都要引導(dǎo)學(xué)生思考：“與原來的觀點(diǎn)比較，哪些得到了確認(rèn)，哪些需要修改？”這里的“修改”，就是學(xué)生思維需要發(fā)展的內(nèi)容。例如，教科版科學(xué)五年級下冊“沉浮與什么因素有關(guān)”一課，學(xué)生的前認(rèn)知是：“不同材料構(gòu)成的物體，在水中的沉浮與物體的重量、體積有關(guān)”。當(dāng)學(xué)生把物體按照從輕到重的順序排列后進(jìn)行了依次實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)有些輕的物體下沉了，比如回形針，有些重的物體卻上浮了，比如胡蘿卜。這是怎么回事呢？教師注意引領(lǐng)學(xué)生思考，“我們剛才認(rèn)為不同材料構(gòu)成的物體，它的沉浮可能與輕重有關(guān)，這個觀點(diǎn)對不對呢？哪里出現(xiàn)了問題？怎樣修改呢？”通過學(xué)生的思考，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)這個實(shí)驗(yàn)是對比實(shí)驗(yàn)，這個對比實(shí)驗(yàn)中應(yīng)該保持相同的條件是材料的體積。通過改進(jìn)實(shí)驗(yàn)材料，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)：“在體積相同的情況下，重量重的物體下沉，重量輕的物體上浮?！睂W(xué)生經(jīng)歷了實(shí)驗(yàn)—質(zhì)疑—新發(fā)現(xiàn)—修改實(shí)驗(yàn)—再發(fā)現(xiàn)—形成科學(xué)的結(jié)論的過程，在此過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生與原來的觀點(diǎn)進(jìn)行比較，哪些觀點(diǎn)得到了確認(rèn)，哪些做出了修改，如何修改，修改后形成的認(rèn)識就是學(xué)生思維發(fā)展的結(jié)果。

在探究活動中，激活學(xué)生的思維是至關(guān)重要的。學(xué)生思維的發(fā)展水平、思維的參與度、思維的寬度和深度直接反映出探究活動的效率。我們科學(xué)教師要注意捕捉學(xué)生思維的興趣點(diǎn)，啟迪學(xué)生的思維火花，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種寬松開放的探究氛圍，從學(xué)生的前概念出發(fā)，一路坎坷，在學(xué)生真正體驗(yàn)領(lǐng)悟中激活學(xué)生的思維，夯實(shí)探究教學(xué)。