職業(yè)教育、跨學(xué)科認(rèn)知心理與通識(shí)教育

曹鴻濤　趙文蕾

摘要：如何應(yīng)對勞動(dòng)力市場對勞動(dòng)

力需求的快速變化，成為高職院校教育的重要課題之一

，為此各國紛紛探索高職通識(shí)教育模式?？鐚W(xué)科認(rèn)知作為通識(shí)教育的內(nèi)核，與職業(yè)多變性、

復(fù)雜性相對應(yīng)。基于此，通過梳理通識(shí)教育與職業(yè)教育的關(guān)系、通識(shí)教育與勞動(dòng)力市場的關(guān)

系、跨學(xué)科認(rèn)知心理機(jī)制、跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)等國內(nèi)外研究文獻(xiàn)，提出高職跨學(xué)科通識(shí)教育模

式有助于高職院校學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，以期借此引起職業(yè)教育同人更多地回歸教育本質(zhì)——對人性

的關(guān)注、對進(jìn)步主義與實(shí)用主義理論的關(guān)注。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；跨學(xué)科；職業(yè)教育

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1001-7836（2014）02-0001-03

通識(shí)教育是高等教育的重要組成部分，作為一種現(xiàn)代大學(xué)教育理念，其目的是培養(yǎng)健全

的個(gè)人和自由社會(huì)中的健全人格的公民（Unesco，1955），主要涉及課程目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、

學(xué)習(xí)目標(biāo)等三方面（Leskes和Wright，2005）。哲學(xué)與邏輯思維、藝術(shù)、文化與倫理、公民

意識(shí)等通識(shí)教育課程是通識(shí)教育的載體，已經(jīng)約占高校課程的30%[1]。

自20世紀(jì)以來，全世界普通高校越發(fā)重視通識(shí)教育[2]。近年來，高等職業(yè)院

校也越來越重視通識(shí)教育，原因在于經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型、科技進(jìn)步加快和人性發(fā)展的全面需求，

導(dǎo)致勞動(dòng)力市場對勞動(dòng)力需求越來越多元化，崗位轉(zhuǎn)換頻率越來越高，高等職業(yè)教育的完全

專門化的教育顯然無法滿足。于是，在高等職業(yè)教育中注入通識(shí)教育，使高等職業(yè)教育更好

地適應(yīng)社會(huì)變革的要求顯得尤為重要。跨學(xué)科認(rèn)知作為通識(shí)教育的內(nèi)核（Rhoten，2000），

與職業(yè)多變性、復(fù)雜性相對應(yīng)[3～4]，因此，結(jié)合本國國情，探索高等職業(yè)院校開

展跨學(xué)科通識(shí)教育模式，成為擺在世界各國政府制定高等職業(yè)教育政策時(shí)需要考慮的重要課

題（Smither，2002）。

一、通識(shí)教育與職業(yè)教育的關(guān)系

通識(shí)教育與職業(yè)教育的關(guān)系是補(bǔ)充、延伸還是統(tǒng)帥？這三種觀點(diǎn)至今仍爭論不休（McNe

rtney和Ferandino，2010）。

國外部分學(xué)者通過案例研究高職院校開展通識(shí)教育與職業(yè)教育的關(guān)系，以英國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

、法國廚師考試標(biāo)準(zhǔn)、美國社區(qū)學(xué)院為例，它們認(rèn)為職業(yè)教育既要強(qiáng)調(diào)崗位技能培訓(xùn)，同時(shí)

應(yīng)重視通識(shí)教育培養(yǎng)非專業(yè)能力的靈活性、適應(yīng)性與擴(kuò)展性（Prais和Beadle， 1991； Prais

和Wagner， 1986； Clifton F.Conrad，1983）。國外學(xué)者還運(yùn)用定性與實(shí)證研究的方法，分

別從學(xué)生動(dòng)機(jī)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)科關(guān)系等方面研究通識(shí)教育與職業(yè)教育之間的關(guān)系

（Hawthorne等，2010；Henscheid等，2000） 。國內(nèi)學(xué)者也逐漸意識(shí)到高職院校通識(shí)教育的

重要性，他們從通識(shí)教育的內(nèi)涵、課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式等方面進(jìn)行通專結(jié)合研究（呂培

明，2009；徐慧璇，2009）。綜觀國內(nèi)外對二者關(guān)系的學(xué)術(shù)爭論，鄢彬華等（2010）認(rèn)為，

延伸和統(tǒng)帥觀點(diǎn)具有理想主義色彩，而采用補(bǔ)充觀點(diǎn)更能滿足高職通識(shí)教育從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的需要。

二、通識(shí)教育、職業(yè)教育與勞動(dòng)力市場

大量國內(nèi)外研究文獻(xiàn)集中在教育背景與教育收益之間的關(guān)系上，近期的研究文獻(xiàn)選題集

中在教育與勞動(dòng)力市場收益差異性上，西方主流經(jīng)濟(jì)學(xué)家給予職業(yè)教育極度的關(guān)注[5

]。Joseph G. Altonji（2012）建立了一個(gè)教育與職業(yè)選擇的模型，研究人力資本投資

異質(zhì)性及其后果——教育偏好、能力與勞動(dòng)力市場收益的不確定性。Kevin Lang和Erez Siniver（2011）

通過比較以色列重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)生與高職院校畢業(yè)生的收入差異，發(fā)現(xiàn)擁有幾年工作經(jīng)驗(yàn)的高

質(zhì)量的高職院校畢業(yè)生收入與重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)生收入無差異，印證了教育背景是企業(yè)錄用員工

的甄別機(jī)制，但勞動(dòng)力市場會(huì)替代教育背景成為企業(yè)用人的長效甄別機(jī)制。Ofer Malamud和

Cristian PopEleches（2008）以羅馬尼亞為例，研究轉(zhuǎn)型國家的職業(yè)教育、普通教育與

勞動(dòng)力市場收益的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育畢業(yè)生的工資差異是由于勞動(dòng)力市場選擇

偏好決定的。Krueger和Kumar （2004a，2004b）從宏觀經(jīng)濟(jì)視角研究通識(shí)教育、職業(yè)教育對

經(jīng)濟(jì)增長的影響，認(rèn)為歐洲與美國經(jīng)濟(jì)增長差異源于歐洲過度重視以技能培養(yǎng)為主的職業(yè)教

育，而忽視以概念為基石的通識(shí)教育，結(jié)果與美國相比，歐洲采用新技術(shù)進(jìn)展緩慢，歐洲職

業(yè)教育無法應(yīng)對80和90年代科技快速進(jìn)步的社會(huì)變革[6～7]。

關(guān)于三者關(guān)系研究的國外文獻(xiàn)多以實(shí)證研究為主，國內(nèi)有關(guān)研究則以定性分析為主，

缺乏理論基礎(chǔ)與模型假設(shè)，大多數(shù)研究還停留在問題描述階段，如高職院校通識(shí)教育理念、

高職通識(shí)教育與就業(yè)能力、高職學(xué)生就業(yè)持續(xù)發(fā)展能力等（楊立新，2011；陳衛(wèi)忠等，2010

）[8～10]。

三、跨學(xué)科內(nèi)涵的界定

關(guān)于跨學(xué)科的爭論由來已久。跨學(xué)科的術(shù)語和定義存在諸多爭議，很少達(dá)成共識(shí)。有

關(guān)跨學(xué)科的子概念已具有多重意義。子概念早在經(jīng)合組織的、跨學(xué)科會(huì)議上，多學(xué)科和跨學(xué)

科的工作之間的區(qū)別就被承認(rèn)[11]。在多學(xué)科領(lǐng)域（multidisciplinary work），

不同的學(xué)科集中在一個(gè)問題的多個(gè)方面，雖然不同的學(xué)科具有共同點(diǎn)，但各自的觀點(diǎn)是并列

的。相反，跨學(xué)科領(lǐng)域（interdisciplinary work）卻被定義為不同學(xué)科方法、概念、工具

的整合。對于什么構(gòu)成了整合，卻一直很難達(dá)成共識(shí)[12～13]。

超越多科性的幾種跨學(xué)科的范疇已經(jīng)出現(xiàn)?？鐚W(xué)科（transdisciplinarity）就是這樣

一個(gè)類別通常被描述為“超理論”、總體的理論系統(tǒng)或

成套工具的應(yīng)用。這種系統(tǒng)的例子我們可以從博弈論、建構(gòu)主義甚至精神分析學(xué)和馬克思主

義中找到。把焦點(diǎn)集中于對復(fù)雜社會(huì)或科技問題的研究，我們可以稱之為以問題為中心的跨

學(xué)科。在學(xué)科之間的連接不是通過創(chuàng)建一個(gè)共同被組織起來的超理論，而是通過來自多個(gè)領(lǐng)

域的專家之間的短期的合作，以解決緊迫的重要的社會(huì)問題。

基于認(rèn)知目標(biāo)，一些理論學(xué)家已經(jīng)區(qū)分了跨學(xué)科的不同形式。Lattuca （2001）確定

了四類區(qū)分不同類型的跨學(xué)科范疇：跨學(xué)科、正式學(xué)科、整合性跨學(xué)科、概念性跨學(xué)科。

當(dāng)我們把注意力焦點(diǎn)放在不同學(xué)科之間的聯(lián)系上時(shí)，這些范疇的提出是有用的。但是

，當(dāng)我們在研究跨學(xué)科思維的過程和結(jié)果時(shí)，我們需要去探索不同學(xué)科的概念是如何連接在

一起的。在探索跨學(xué)科本質(zhì)的工作中，筆者贊同博伊克斯曼西利亞、米勒和加德納的績效為

基礎(chǔ)的跨學(xué)科的觀點(diǎn)：“當(dāng)個(gè)體整合了來自兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)和方法去解決問題、創(chuàng)造產(chǎn)

品或者解釋周圍的世界時(shí)，個(gè)體就掌握了跨學(xué)科思維?！边@個(gè)定義從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，把

思維看作一種能力的表現(xiàn)，而非對真相的占有。

跨學(xué)科理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上?？鐚W(xué)科的思維過程被描述為綜合性、整體性或者

整合的?？鐚W(xué)科的綜合性思維基本上是整體性思維[14～15]。借助整體性的思維，

不同學(xué)科透露出來的復(fù)雜事實(shí)的各個(gè)方面，被整合成一個(gè)新的整體。這個(gè)整體遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于各部分的總和

?？鐚W(xué)科思維是有機(jī)的，而不是機(jī)械的，它需要各學(xué)科的協(xié)調(diào)合作。它是一個(gè)富有創(chuàng)新的想

象力的展現(xiàn)，是一個(gè)超越單一視角的飛躍?？鐚W(xué)科思維可以賦予各學(xué)科更加廣闊的視野，有

些跨學(xué)科思維的模式涉及到認(rèn)知理論。這些認(rèn)知理論來自于研究創(chuàng)造力和認(rèn)知信念的著作，

有些跨學(xué)科的報(bào)告借鑒了社會(huì)情境認(rèn)知研究和社會(huì)心理學(xué)。

四、跨學(xué)科認(rèn)知心理機(jī)制

通識(shí)教育打破學(xué)科界限，為高等教育提供了一個(gè)新的知識(shí)形成與學(xué)習(xí)模式——跨學(xué)科教育

模式，包括多學(xué)科、交叉學(xué)科、跨學(xué)科、橫斷學(xué)科等四類（Lattuca，2001）。各學(xué)科理論、

思維模式、方法、結(jié)果等諸多方面可以融合（Boix Mansilla， 2004； Klein， 1990； Klein，

1996），用于分析全球氣候變暖、人類認(rèn)知的本質(zhì)等復(fù)雜問題。同樣，高校教師通過組建跨

學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)，傳授學(xué)生如何整合與應(yīng)用不同學(xué)科的思想（Haynes， 2002；Lattuca， 2001

）。較少有從認(rèn)知視角實(shí)證研究跨學(xué)科整合思維機(jī)制的[16～17]。

Newells（1990，1992，1994）對跨學(xué)科認(rèn)知心理的研究最有代表性，認(rèn)為整體思維（h

olistic thinking）是跨學(xué)科研究的核心問題[18]。Derry等（1996，1998）提出跨學(xué)

科合作的分散認(rèn)知理論，并發(fā)現(xiàn)了作為社會(huì)凝聚力機(jī)制——概念溝通的關(guān)鍵作用[19]

。較早的研究認(rèn)為，有關(guān)認(rèn)知的人類概念性質(zhì)是揭示人類認(rèn)知的重要問題（Bruner等， 1956）

[20]。概念是人類對外在事物的心理表達(dá)的基本單位（Smith等， 1981）。國外學(xué)者

還對不同領(lǐng)域的概念構(gòu)成的代表結(jié)構(gòu)與分層水平進(jìn)行研究（Canton等， 1979； Rifkin， 1985）

，比如概念整合便反映了人類認(rèn)知的靈活性與復(fù)雜性（Hampton， 1997）[21]；概念理

論則從微觀層面研究概念結(jié)構(gòu)的變化（Gopnik 和Meltzoff， 1997； Murphy和Medin， 1985）[22]。

國內(nèi)學(xué)者有關(guān)跨學(xué)科教育研究主要是以比較研究方法為主，主要集中在三個(gè)領(lǐng)域：高校

跨學(xué)科科研制度的組織創(chuàng)新建設(shè)、高校跨學(xué)科科研評(píng)價(jià)問題、高?？鐚W(xué)科科研創(chuàng)新型人才培

養(yǎng)和科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)（張煒等，2012，2011）。但國內(nèi)學(xué)者幾乎很少涉及跨學(xué)科認(rèn)知心理機(jī)制

的研究，針對通識(shí)教育的跨學(xué)科認(rèn)知心理機(jī)制研究更是空白。

五、跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)研究

跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維、實(shí)施通識(shí)教育的最佳模式（Ishler，1987）[

23～24]。國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)均支持這一觀點(diǎn)：跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)對教師與學(xué)生雙方均有利

[25]。

Gray和Halbert（1998）從教師合作角度研究跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)，發(fā)現(xiàn)協(xié)同教學(xué)中教師合

作可提高教學(xué)質(zhì)量[26]。Amanda Little和Anne Hoel（2011）實(shí)證研究認(rèn)為，跨學(xué)

科協(xié)同教學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)生環(huán)境適應(yīng)意識(shí)。Carless（2006）以日本等國為

例，通過比較研究總結(jié)出較為成功的協(xié)同教學(xué)因素，這些因素都離不開教師間的互動(dòng)。Perr

y和Stewart（2005）通過對訪談?dòng)涗涍M(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)成功的協(xié)同教學(xué)合作的關(guān)鍵要素，并可

將這些要素推廣至更廣的學(xué)習(xí)型組織[27]。

國內(nèi)相關(guān)研究集中于協(xié)同教學(xué)在某門課程中的應(yīng)用方面，也有部分學(xué)者對協(xié)同教學(xué)的內(nèi)

涵、價(jià)值、實(shí)踐模式等方面進(jìn)行了研究（劉迎春，2010；黃永和等，2004）。

縱觀國內(nèi)外文獻(xiàn)，國內(nèi)有關(guān)高職通識(shí)教育的文獻(xiàn)大多集中于高職院校通識(shí)教育課程領(lǐng)域

，過于強(qiáng)調(diào)高職工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)、校企合作，較少涉及通識(shí)教育、職業(yè)教育與勞動(dòng)力市

場的關(guān)系、跨學(xué)科認(rèn)知心理形成過程，跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)中教師合作、跨文化協(xié)作、性別構(gòu)成

等方面的問題。希望本課題能引起國內(nèi)有關(guān)高職教育研究的專家學(xué)者對高職院校學(xué)生的可持

續(xù)發(fā)展問題的關(guān)注，回歸教育本質(zhì)—對人性的關(guān)注、對進(jìn)步主義與實(shí)用主義理論的關(guān)注（Do

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