文本解釋是文學(xué)教育的基石

譚阿明+朱雯靜

內(nèi)容摘要：當(dāng)前文學(xué)教育存在著方向不明和理論依據(jù)模糊的現(xiàn)象，筆者試圖圍繞文學(xué)閱讀的對象和理解的方向，作出合乎文學(xué)教育規(guī)律的解釋和說明，為文學(xué)教育在中小學(xué)的成功實施提供理論借鑒和指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：文學(xué)解釋 作品意義 文學(xué)教育

文學(xué)教育是師生共同面對文學(xué)文本的話語解釋，致力于提升學(xué)生的文化品位和建構(gòu)其精神境界的活動。這種話語解釋既應(yīng)遵循文學(xué)解釋學(xué)的一般規(guī)律，也要合乎閱讀教學(xué)的特殊規(guī)律。因而有必要探討文學(xué)解釋學(xué)的共性規(guī)律和個性特點，以提高文學(xué)教育的質(zhì)量和效率。

一.文學(xué)解釋學(xué)曾經(jīng)發(fā)生的重心轉(zhuǎn)移

文學(xué)文本解釋的成功與否很大程度上決定了文學(xué)教育的成敗，因為文學(xué)文本是其主要憑借和依托，是呈現(xiàn)和重構(gòu)文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提。長期以來，文學(xué)解釋的重心何在的爭論和變遷，影響了語文教師處理文學(xué)文本的策略和方法，并在特定時期對文學(xué)文本的正確解讀產(chǎn)生了游移。

建國后相當(dāng)一段時間，文學(xué)解釋是以作家為中心的。以作家為中心的文學(xué)解釋，勢必要重視作家的思想變化對作品意義的重大作用。在這樣的目標(biāo)追逐下，遇到了文學(xué)解釋的現(xiàn)實困境。因為作家的人生經(jīng)歷伴隨歲月的流逝永不再來，加上作家的思想變化并不能直接接觸，這樣時代背景的真實性也就難以得到還原。因此在有限的背景材料和作家生平中，并不能真正找到文學(xué)解釋上的科學(xué)依據(jù)，給文學(xué)解釋帶來現(xiàn)實操作的難題。這樣以作家為中心的文學(xué)解釋雖貌似客觀，卻主觀性很強。語文教師單憑只言片語的權(quán)威話語印證并不能奏效，就只能依附于教參的權(quán)威解釋，跌跌撞撞地奔行在毫無目標(biāo)的文學(xué)教育的迷途中。

上世紀(jì)八十年代以來文學(xué)解釋開始回歸自身，強調(diào)以作品為中心，將目光聚焦在作品的原始意義上。這勢必要強調(diào)作品中固有的審美價值和藝術(shù)韻味，這樣作品的原意追逐和審美探詢已經(jīng)成為語文課堂的閱讀方向。而現(xiàn)實的情況卻是，作品的意義在不同程度上受到閱讀者的審美經(jīng)驗和生活閱歷的制約，隨著讀者的不同而發(fā)生改變。不但不同時代的讀者面對同一文學(xué)文本會產(chǎn)生不同的意義結(jié)論和審美價值的判斷，甚至同一讀者在不同人生階段或心路歷程來閱讀同一文學(xué)文本感覺也會發(fā)生變化。這些足以證明，文學(xué)解釋對作品原意的探尋已經(jīng)變得十分渺茫，這種刻板僵化的追逐很不切合文學(xué)閱讀教學(xué)的客觀實際。

上世紀(jì)九十年代以來，文學(xué)解釋學(xué)悄悄地轉(zhuǎn)向以讀者為中心。在文學(xué)閱讀教學(xué)中，關(guān)注到了讀者獨特的解釋文學(xué)文本的能動性和創(chuàng)造性，文學(xué)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐浞职l(fā)揮讀者的閱讀心智和審美潛能。閱讀教學(xué)開始賦予讀者靈活而聰慧地解釋文學(xué)文本的權(quán)利，語文課堂已經(jīng)對“仁者見仁，智者見智”的結(jié)論產(chǎn)生了濃厚的興趣。在眾多語文教育者的眼里，文學(xué)文本自身因其形象的靈動和多變、語言的模糊和多義，所以文學(xué)文本的意義和文學(xué)文本的結(jié)構(gòu)都具有不確定性，每個閱讀者只能借助想象和聯(lián)想恢復(fù)文學(xué)作品所描述的生活全貌。語文教師的責(zé)任就是引領(lǐng)學(xué)生把被省略的部分補充完整，把不連貫的圖景整合得連續(xù)有序，把文本潛在意義給予重新拆解和重新建構(gòu)。

進(jìn)入新世紀(jì)的短短數(shù)年內(nèi)，文學(xué)教育開始關(guān)注語文教學(xué)的自身規(guī)律，開始探尋文學(xué)解釋在學(xué)校教育中的獨特規(guī)律和路子。事實上，在眾多語文教育工作者的眼里，文學(xué)解釋不必拘泥于作家的個人身世，作家的生活經(jīng)驗僅僅作為輔助的參考。文學(xué)解釋也不必絕對真實地描述復(fù)活作品的原意，作品的原意僅僅作為方向的參考。文學(xué)解釋也不必壓抑讀者的審美創(chuàng)意和合理推測，只不過讀者的推測要合理節(jié)制。在廣大的語文教師眼中，文學(xué)解釋學(xué)不是復(fù)原作家歷史，也不是復(fù)活作品原意，也不是任讀者毫無根據(jù)地妄加猜謎。這時候的文學(xué)教育巧妙地將上述三者結(jié)合起來，讓作家、作品、讀者連動形成鮮活的生活圖景，在這生活圖景中完成復(fù)雜的心靈交流和思想碰撞。而聯(lián)系上述三者的就是文學(xué)文本的語言形式，抓住語言形式而進(jìn)行富有創(chuàng)意、貼近生活的聯(lián)想和想象，是當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的亮點。這是由于“國文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情、一種道理、一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學(xué)習(xí)國文，所當(dāng)注重的并不是事情、道理、東西或情感本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則。①因此引領(lǐng)學(xué)生通過對作品語言的品位和作品內(nèi)涵的領(lǐng)悟，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力和形成自己獨特的情感體驗，已成為語文教師的自覺追求。

語文教育的客觀規(guī)律證明，文學(xué)解釋離不開對文學(xué)文本的語言形式的細(xì)心把玩和耐心品味，離不開讀者自身的生活經(jīng)驗和審美體驗的參與，離不開讀者富有創(chuàng)意地再造文學(xué)文本。只有這樣作品的形象才會躍然紙上而呼之欲出，只有這樣作品的意義才能不斷地被發(fā)現(xiàn)并不停地刷新或重組。從這個意義上說，文學(xué)解釋是創(chuàng)造，也是欣賞。沒有了創(chuàng)造，便沒有了欣賞。

二.當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的理論借鑒和現(xiàn)實缺陷

當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的重大突破是把原本抽象的語義學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)等復(fù)雜理論移植嫁接在語文課堂上。從語言形式入手，從語言形式組合的邏輯來推測作家的創(chuàng)作意圖和說話意圖，從語言形式組合的結(jié)構(gòu)縫隙中去洞察作品的可能意義，從語言形式的語法反常和修辭錯誤上挖掘讀者應(yīng)該堅持的意義指向和審美判斷。例如通過《荷塘月色》中的感情隱晦和景色直露的對比反襯，可以發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，那就是不安于現(xiàn)狀的紛擾之苦而尋找理想的詩性家園。同樣地，通過朱自清有意編織的“出門”和“歸家”的矛盾結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)作家執(zhí)著尋找的理想精神家園只能復(fù)活于頭腦幻想之時，而無法與作者共存一生一世。此外透過作者設(shè)計的語法對立和語義對立，在這充滿張力的空白結(jié)構(gòu)中尋找到作家可以堅守的人格操守和精神家園。從這個層面上說，文學(xué)解釋學(xué)的理論借鑒顯示了生命力，這不僅讓作家的生命穿越時空，而且讓作品意旨芳香十足、意味幽遠(yuǎn)，同時讓讀者的心靈超越了時空局限，文學(xué)的意義和審美價值的開放與多元也就勢成必然。

當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的重要貢獻(xiàn)是讓學(xué)生真正成為文學(xué)解釋的中心，否定了傳統(tǒng)教學(xué)帶學(xué)生鉆一連串“圈套”，跳一個個“陷阱”，從而強迫學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)好的“游戲程序”的做法。讀者這種優(yōu)越位置會極大地激發(fā)學(xué)生的參與意識和熱情，會極大地刺激學(xué)生的生活聯(lián)想和審美品味，會極大地調(diào)動學(xué)生挖掘作品意義和審美價值的潛能。由此而引發(fā)的必然結(jié)果是：意義的不確切性與逐漸明朗化的和諧促進(jìn)，審美意味的模糊性與審美價值判斷的逐漸定格和相互補充，作家創(chuàng)作意圖的多樣性與創(chuàng)作動機的逐漸推定的完美組合。這樣說來，文學(xué)解釋學(xué)似乎走上了“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”的理想坦途。

當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)的重要轉(zhuǎn)折是語文課程觀的改變，從結(jié)構(gòu)主義的課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)主義的課程觀。從對結(jié)構(gòu)主義堅持的課文意義的系統(tǒng)性和完整性的懷疑出發(fā)，發(fā)現(xiàn)了文本意義變動不居的解構(gòu)主義的合理性，進(jìn)而洞察到文本意義重組重建的建構(gòu)主義之必要。在文學(xué)解釋學(xué)的燭照下，文學(xué)教育實踐應(yīng)是：語文教材盡可能增加人文精神引導(dǎo)的內(nèi)容，語文教學(xué)目標(biāo)盡可能地減少預(yù)設(shè)目標(biāo)和增加有效生成的教學(xué)目標(biāo)，語文教師盡可能關(guān)注學(xué)生對文本理解的多元趨向，語文教學(xué)過程盡可能發(fā)揮出熏陶感染作用，語文教學(xué)方法盡可能引導(dǎo)學(xué)生自主合作探究地學(xué)習(xí)。

然而上述這些并不能充分證明當(dāng)下文學(xué)解釋學(xué)已經(jīng)走進(jìn)了合乎理想的家園。相反，當(dāng)下距文學(xué)解釋學(xué)的理想藍(lán)圖仍然十分遙遠(yuǎn)，文學(xué)解釋學(xué)的現(xiàn)實狀況仍然不令人滿意。正如王尚文大聲呼吁的“當(dāng)務(wù)之急，是堅決糾正非語文、泛語文的傾向”②。甘其勛老師也提出“要改變‘過正的思維模式”，語文課程改革應(yīng)“進(jìn)亦‘悠，退亦‘悠，矯枉不過正”③。這些話語點明了文學(xué)教育的誤區(qū)和走出誤區(qū)的艱辛努力，正確的文本解讀理論和策略正是擺脫這一困境的重要理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

①夏丏尊.夏丏尊論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1989：83.

②王尚文.新課程的當(dāng)務(wù)之急[J]. 語文建設(shè)，2006，（3）：5.

③甘其勛.語文課程改革的理想與現(xiàn)實[J]. 語文建設(shè)，2006，（8）：5.

本文是河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題一般課題《初、高中語文銜接教育研究》的階段性成果之一，課題批準(zhǔn)號為（2013）—JKGHD—0575。

（作者單位：河南省安陽市第三十七中學(xué)）endprint