二語水平對二語聽力習得的影響研究

裴如意

(鹽城工學院外國語學院,江蘇鹽城 224051)

【外國語言文化研究】

二語水平對二語聽力習得的影響研究

裴如意

(鹽城工學院外國語學院,江蘇鹽城 224051)

二語水平的概念框架中包含語言知識和語言能力,二語水平的提高往往成為語言能力特別是聽力能力習得的瓶頸,但目前學界對于民辦二級學院大學生的聽力研究很少。通過對122名受試者的考察發(fā)現兩者之間的互動關系及二語水平的“門檻效應”,并提出應對策略,以進一步提高二語聽力教學的效果。

二語水平;聽力能力;影響

全球化使英語作為國際通用語的地位凸顯,而社會對人才外語運用能力的要求也越發(fā)提高。在這樣的時代背景下,2007年教育部高等教育司頒布了《大學英語課程教學要求》(簡稱《要求》),明確提出大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。[1]2-4與此呼應,大學英語四級考試將聽力考核的比重從之前的20%提高到35%?！兑蟆返念C布及新的考核要求大大提升了聽力在大學英語教學中的地位。可見,聽力能力不僅應當成為當代大學生具備的一項重要語言技能,同時也是衡量學生整體交際能力和人的全面發(fā)展的一個重要指標。

現行的大班化教學模式往往造成大學英語課堂以教師為主體的局面,而聽力教學則以大量機械式外部輸入為主,忽視了學生聽力諸因素的影響及聽力策略的培養(yǎng),教學形式的簡單化導致學生對聽力失去興趣和積極性,降低了他們語言學習的自我效能,對其他技能(說、讀、寫、譯)的培養(yǎng)也產生了負面影響,進而影響了整個二語學習的效果。因此,二語聽力研究對于消減語言教學中的負面因素影響,提高語言學習的效率是非常必要的。

一、研究基礎

Yashima(2002)對二語水平的定義是一個人經過數年習得而具備的二語知識和能力[2],而更為具象的是Larsen-Freeman&Long(2000)認為語言水平可切分為獨立語言技能(聽、說、讀、寫)及語言構成知識(詞匯、音系、語法)。[3]38可見,在二語聽力的諸影響因素中,二語水平的影響是最直接的,或可理解為二語水平達到某種程度才能流利地聽。在理論上具有一致性的是Vandergrift (2006)[4]奠定了二語水平對二語聽力影響的理論基礎,即“語言門檻假說”。該理論解釋學習者必須達到某一特定二語水平才能聽讀,否則就會遭遇聽說“短路”。[4]

在實證研究上,研究者通過調查研究和數據統(tǒng)計獲得了新的發(fā)現。Feyten(1991)考察了二語水平與二語聽力成績的關系,研究對象為暑期語言強化班的90名學生,他們的母語為英語,二語為法語或西班牙語。回歸分析的結果顯示:對于學習法語或西班牙語的學生,他們的二語水平能解釋二語聽力成績17%和15%的方差。[5]Vandergrift(2006)將二語為法語的受試者分成了高低水平組,并且對他們進行了聽力理解測試,發(fā)現二語水平對二語聽力有很強的預測力,可以解釋二語聽力25%的方差。[4]二語水平是語言知識與能力融合和內化形成的,有的研究者進行了分項考察,如Mecartty (2000)考察了受試者的二語詞匯和語法知識對二語聽力能力的影響,對154名非西班牙語專業(yè)的大學生進行了詞匯、語法測驗,并進行了回歸分析,結果顯示二語詞匯知識可以解釋二語聽力能力14%的方差,具有顯著的預測性,而二語語法知識對二語聽力沒有顯著影響。[6]

國內研究中,黃子東(1998)考察了中國英語本科生的語言水平對EFL聽力理解的影響,將受試者分為中高兩個水平,數據統(tǒng)計顯示在兩個水平上語言水平都呈顯著效應。[7]梁文霞(2010)對249名英語專業(yè)大學生的二語聽力諸影響因素進行了考察,研究發(fā)現前者對后者產生直接影響,路徑系數為0.481,同時通過聽力考試焦慮對二語聽力成績產生間接效應(-0.484×-0.241=0.117),二語水平對二語聽力的總效應為0.481+0.117 =0.598。[8]107

上述定量研究的結果出現了差異,這可能源于研究對象、研究工具、研究方法的不同,本研究試圖調查中國民辦二級學院大學生的二語水平對其聽力能力習得的影響,針對這一對象的研究目前還很少,因此有必要進一步探索。

二、研究設計

1.研究問題

文獻綜述中,我們發(fā)現不同對象的二語水平對二語聽力的影響存在差異,盡管呈現正相關趨勢,但我們還不能確定對現有研究對象也會存在同樣的情況,因此本研究的問題將圍繞二語水平和二語聽力這兩者關系展開,具體回答以下兩個問題:

第一,二語水平對二語聽力影響的方向怎樣?正相關,負相關還是不相關?

第二,如果存在相關,二語水平對二語聽力水平的預測力有多大?

2.研究對象

本研究將研究對象確定為民辦二級學院學生,主要原因是全國各大高校都在招收這類學生,在校生規(guī)模很大;他們通過本三批次錄取,英語基礎特別是聽力能力薄弱,直接影響到他們英語綜合應用能力的提高;同時國內外對于這一對象的研究很少。

研究的受試者為鹽城工學院博雅學院一年級4個自然班的學生,共122名,自然班是通過隨機抽樣產生。選擇這樣的受試者主要出于以下原因:經過一段時間的學習生活,他們已經適應了大學生活,對聽力學習已逐漸形成較穩(wěn)定的學習方法、態(tài)度和習慣;而教學實踐發(fā)現博雅學院二年級學生對英語學習和聽力學習的積極性不高,對教師組織的活動和實驗常持敷衍的態(tài)度。因此,相比而言,一年級學生更樂意參與教師組織的各種實驗,所獲得的數據也更加真實。

3.研究工具

按照Larsen-Freeman&Long的觀點,二語水平是學習者語言知識和能力融會貫通的體現。對二語水平的考察可從語言知識和語言能力兩大模塊的多個細節(jié)入手,如音系、詞匯、語法、聽、說、讀、寫、譯等?，F有的研究框架則把各個細分整合在一起來考察,同時貼近大學生英語學習和考核的實際。因此,二語水平測試題及二語聽力水平測試題都采用大學英語四級的模式。為了能消減受試者注意力不足、聽力焦慮及其他負面情緒等個體因素的影響,研究者對受試者分別進行了一次二語水平測試和兩次二語聽力水平測試,同時收集他們英語期末考試成績。二語水平測試題型為寫作、快速閱讀、聽力、深度閱讀、完型填空及翻譯。聽力測試包括短對話、長對話、文章聽解和復合聽寫。兩種測試題都從上海外語教育出版社出版的《大學英語一級水平測試》測試題庫中選取。該測試題是為適應大學英語新的計分體制、考試內容和形式而修訂的,具有良好的信度和效度。[9]1-49

4.數據收集

在正式測試前,研究者委托任課教師對受試者進行動員,使他們明白如果積極認真地參與測試,教師就能獲得他們語言學習的情況,并及時給予反饋和幫助;同時,考慮到可能有部分受試者消極應付,任課教師還告知受試者在測試中的表現將記入期末總評成績,以此督促他們保持積極心態(tài)參與測試。

動員之后,首先,利用期末復習課時間進行二語水平測試,要求受試者在兩小時內完成所有測試題目。其次,利用兩次課時間進行聽力測試。聽力測試之所以設置兩次,原因在于二語聽力理解的復雜性,如身體狀況、情感狀態(tài)、策略運用、環(huán)境因素等。為了保證測試的有效進行,所有測試都請兩位老師進行監(jiān)考,杜絕作弊現象,最大程度地保證收集數據的真實性。最后,在受試者英語期末考試之后三天,研究者從任課教師處提取受試者的成績。期末考試題型和二語水平測試題型一致,并且關系到他們是否晉級與獲取獎學金等方面,所以受試者非常認真地對待,同時教師監(jiān)考也很嚴格,數據更加真實可信。

5.數據分析

獲得的數據有4項,即一次二語水平測試成績、兩次二語聽力成績和期末成績。按照研究設計,二語水平測試及期末成績的平均分將作為受試者的二語水平指數,兩次聽力成績的均分作為二語聽力水平的指數。利用SPSS對數據進行處理,分為三個方面:一是描述性統(tǒng)計,包括均分、最大值、最小值、全距、標準差、偏態(tài)值等;二是相關性統(tǒng)計,探索二語水平與二語聽力能力的相關方向及大小;三是回歸分析,探索二語水平和二語聽力能力之間的因果關系,即二語水平對二語聽力能力的預測力。

三、結果與討論

1.研究結果

描述性統(tǒng)計是數據統(tǒng)計及數據分析最基礎的工作,可以簡化數據,獲得數據分布的總體趨勢,離散趨勢及是否正態(tài)分布等信息。表1顯示受試者整體二語水平及二語聽力能力的狀況,他們整體二語水平不高(均值57.70、總分100),而且成績懸殊(最小值34、最大值78、全距44);他們的二語聽力能力總體情況也不好(均值56.02、總分100),成績差距也很大(最小值37、最大值81、全距44)。表1中二者的偏態(tài)值(-0.405、0.231)的絕對值均小于1,說明二者數據與正態(tài)分布沒有顯著差異,同時從描述性統(tǒng)計上看,二者可能存在某種聯系,因此下一步需驗證二者之間的關系。

表1 二語水平及二語聽力測試結果的描述性統(tǒng)計

表2顯示了二語水平與二語聽力之間的相關關系,雙尾檢驗顯示二者之間的相關系數——皮爾遜(Pearson)為0.609(**),說明二者呈正相關,系數介于±0.40～±0.70之間,為切實相關,即較顯著的相關,在0.01水平上呈顯著相關[10]238。

表2 二語水平與二語聽力之間的相關分析

表3顯示二者回歸分析的結果,調整后的R^2 =0.366,說明二語水平可以解釋二語聽力水平36.6%的方差,可以看出二語水平的高低在很大程度上決定了二語聽力能力的高低,這也進一步印證了表1描述性統(tǒng)計結果及表2相關分析結果中兩者之間的對應關系。

表3 二語水平與二語聽力的回歸分析

2.結果討論

按照Larsen-Freeman&Long(2000)的觀點,語言水平可劃分為語言知識及聽說讀寫4項技能,很明顯二語水平是和二語聽力密切相關的,并且相互影響。Vangdergrift(2006)的“語言門檻假說”(linguistic threshold hypothesis)則明確了二語水平是二語聽讀的基礎,起決定性作用,否則聽讀會出現“短路”。同時,Vangdergrift(2006)通過實驗進一步證明了這一假說,研究發(fā)現二語水平可以解釋二語聽力25%的方差,即熟練的二語學習者也常常是流利的聽者,反之亦然。

從數據統(tǒng)計中,我們發(fā)現二語水平是一個切實相關因素(R=0.609),對二語聽力產生積極影響,同時具有很強的預測力(修正后R^2=0.366),印證了受試者的二語水平與其二語聽力水平測試結果之間的對應關系,均分分別為57.70、56.02。這一研究結果與其他研究者的研究也是一致的,如Feyten(1991)、Schmidt-Rinehart(1994)[11]、Vandergrift(2006)和黃子東(1998)等,但是相比而言修正后R^2更高,受試者對其自身二語水平的依賴程度更高。我們由此可以推斷,受試者在二語學習中存在問題,如語言知識缺乏、能力欠缺等。在測試題批閱過程中,我們發(fā)現受試者在讀寫譯任務中詞匯、語法、語義、語用知識匱乏,在聽力任務中聲音聽辨能力弱、心理圖式欠缺、語音—文字轉換不流暢。這些發(fā)現也進一步說明了二語水平的“基礎設施”作用。

四、對語言教學的啟示

《要求》指出大學英語是以外語教學理論為指導,以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容,并集多種模式和教學手段為一體的教學體系?？梢?在一個語言教學體系中培養(yǎng)學習者整體語言水平和語言能力是一致的,同時教學方法也是不可或缺的組成部分。Larsen-Freeman &Long(2000)也指出了重視提高二語課堂教學的益處:教學對二語習得的過程會產生積極影響,將明顯地提高二語習得的效率,也很可能對學習者最終語言水平產生有益的影響。因此,教學活動應當有利于促進學習者產生語言學習動機,而學習者通過積極參與課內外活動沉浸在目的語學習中,并長久地保持這種學習動機。語言學習事實上是一種生活體驗,知識與能力的習得都是在接觸、沉浸和積累中不斷內化形成的。

二語語言知識和語言技能的融合構成了二語水平,因此二語水平不是一個抽象的概念,而是一個概念框架下多種因素的復合。首先,語言知識包含了通常所說的語音、詞匯、語法和語義知識外,還應涉及豐富的其他學科知識:聲學知識(如聲音特征、聲音感知、語音辨識)、心理學知識(如意識、注意、情感移入、背景圖式、策略知識等)、現象學知識(如對人類語言共性的認識可能會促進語言習得)、文化知識(如語言背景、文化差異)等等。其次,語言能力除了聽、說、讀、寫、譯五項技能外,還應當包含語用能力、策略能力等。語用能力的培養(yǎng)可以促進語言學習的語境化,提高學習者跨文化交際能力,而良好的策略能力不僅能加速五項技能的習得,同時對于語言石化、語言磨蝕、跨文化焦慮等問題的解決也會發(fā)揮積極作用。最后,聽力能力作為使用最為頻繁的一項技能,是語言輸入最主要的憑借,涉及到上述二語習得的方方面面。由此可以認為,二語聽力能力的習得需要豐富的二語知識,不能獨立于其他技能而單獨進行。教師已經注意到機械的線性外部輸入往往效果不佳這一事實,所以面對學習者動機不強的時候,教師應當幫助他們獲得更多接觸目的語的機會,并頻繁保持這種聯系,學習者會因此提高自身的自我效能,獲得更多的結果性動機,樹立自信心,從而不斷地為二語學習注入動力。

五、結語

在二語聽力影響因素的研究中,二語水平是一個重要因素,可以顯著地預測二語聽力能力,在本研究中前者可以解釋后者36.6%的方差,這一比例說明受試者二語聽力能力的發(fā)展要依賴其整體二語水平的提高,而語言教學則應在二語習得的宏觀框架下注重二語聽力的知識補給及與其他技能的交叉。但是,研究中還有63.4%的方差未能被解釋,這說明影響二語聽力發(fā)展的因素還有很多,有待進一步探索。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京:清華大學出版社,2007.

[2]Yashima T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context[J].The Modern Language Journal,2002,86(1):54-66.

[3]Larsen-Freeman D,Long M.H.第二語言習得研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

[4]Vandergrift L.Second language listening:listening ability or language proficiency[J].The Modern Language Journal,2006,90(1):6-18.

[5]Feyten C.The power of listening ability:an overlooked dimension in language acquisition[J].The Modern Language Journal,1991,75(2):174-180.

[6]Mecartty F.Lexical and grammatical knowledge in reading and listening comprehension by foreign language learnersof Spanish[J].Applied Language Learning,2000,(11): 323-348.

[7]黃子東.話題熟悉程度、語言水平和問題類型對EFL聽力理解的影響:一項基于圖式理論和關聯理論的實驗研究[J].現代外語,1998,(4):18-37.

[8]梁文霞.二語聽力中的學習者因素研究[M].上海:上海交通大學出版社,2010.

[9]莊恩平,莊恩忠.大學英語一級水平測試[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[10]秦曉晴.外語教學研究中的定量數據分析[M].武漢:華中科技大學出版社,2003.

[11]Schmidt-Rinehart,B.C.The effect of topic familiarity on second language listening comprehension[J].The Modern Language Journal,1994,78(2):179-189.

【責任編輯 馬小俠】

A Study on the Effect of L2 Proficiency on L2 Listening Acquisition

PEI Ru-yi
(School of Foreign Languages,Yancheng Institute of Technology,Yancheng 224051,China)

In the framework of L2 concept,linguistic knowledge and competence are included,whereas L2 proficiency often becomes the bottleneck of linguistic competence,especially listening competence.In the meantime,studies on the public affiliated private college students are scarcely done in the academia.This study,by investigating 122 participants,found the interactive relationship between them and the“threshold effect”of L2 proficiency,and hereinafter proposed countermeasures in order to boost L2 listening teaching.

L2 proficiency;listening competence; effect

H319

A

1009-5128(2014)04-0020-05

2013-09-27

裴如意(1975—),男,江蘇鹽城人,鹽城工學院外國語學院講師,文學碩士,主要從事應用語言學研究。