行動研究：教師遠程培訓中的教學互動策略探析

□ 任毅 穆肅

行動研究：教師遠程培訓中的教學互動策略探析

□ 任毅 穆肅

互動是網(wǎng)絡教學的核心。網(wǎng)絡互動的質量直接關系著最終教與學的效果。本文以教師遠程培訓教學中的互動為研究對象，采用內容分析法和社會網(wǎng)絡分析法對廣東中小學教師教育技術能力中級網(wǎng)絡培訓課程開展行動研究，通過對四輪行動研究過程的分析，不斷對各互動策略進行修改和驗證，最終形成一套教師遠程培訓中教學互動的總體策略。這些策略包括概述式先行面授策略、多元化互動協(xié)調策略、敘事性問題引領策略、參與式活動反饋策略、聆聽學習者聲音策略和及時鼓勵性評價策略。通過分析行動研究中獲取的質性和量性數(shù)據(jù)，得出以上各項策略的實施能提升學習者的學習積極性，對提高學習效率具有有效性。

教師遠程培訓；互動策略；在線互動；學習積極性

一、研究背景

在現(xiàn)今諸多教師遠程培訓項目中，學習者學習的方式都基本相似：主要通過完成課程平臺的跟帖和作業(yè)這兩種最主要的互動方式進行學習，完成一定數(shù)量后（有的需要網(wǎng)上測驗），取得合格證書。對于受訓教師來說，除去為完成任務、獲得學分等被動的歸因，他們學習課程的積極性更大的動力是來自于教學中的互動，所以在教師遠程培訓中引發(fā)真正學習的關鍵應該源于合理而有效的教學互動策略的實施。筆者曾擔任“教育技術中級”、“Intel未來教育”、“微軟攜手創(chuàng)新教師”等多個教師遠程培訓項目的助學工作，了解當前教師遠程培訓教學存在的一些問題：首先，遠程培訓學習者學習積極性普遍偏低。表現(xiàn)在學習者互動意識淡薄、學習者參與積極性逐漸降低以及學習者在參與集體討論中有沉默的慣性。其次，互動形式單一的學習活動難以引發(fā)學習者參與積極性。主要表現(xiàn)在學習平臺互動功能的單一、互動活動中的情感缺失以及輔導教師無法提供有效的個性化學習支持。第三，我國缺乏類似美國iNACOL制定的網(wǎng)絡項目質量國家標準、網(wǎng)絡課程質量國家標準、網(wǎng)絡教學質量國家標準，尤其是網(wǎng)絡教學質量國家標準的缺失，使得遠程輔導教師的綜合能力、教學技能、教學策略、組織知識的能力、運用先進媒體工具的能力、評價學習成果的能力等未能得到有效的保障，缺乏從知識和技能兩個維度進行學習支持，學員在學習過程中遇到的許多現(xiàn)實的問題得不到有效解決，導致學習興趣降低，學習效果大打折扣[1]。

二、題解及概念界定

“行動研究”：對教師而言，行動研究是一種運用科學方法解決教育、教學問題的系統(tǒng)的、批判性的自我反省探究[2]。行動研究的起點是對問題的界定與分析，研究期間，既有教師實踐對教育理論的批判，又有教育理論對教育實踐的反思。行動研究的過程是一個螺旋式加深發(fā)展的過程，每一個發(fā)展圈又包括計劃、活動、觀察和反思四個相互依存的環(huán)節(jié)。本研究中的行動研究是特指對教師遠程培訓中教學策略的研究，主要遵循以下流程：根據(jù)需求制定研究的總體計劃；開展四輪行動研究，每輪都要經(jīng)過活動參與、觀察、收集和分析互動數(shù)據(jù)，得出初步結論，再根據(jù)結論對有關試驗進行調整。

“互動”與“交互”：“互動”和“交互”在英文中都是“Interaction”，在《牛津英語詞典》的解釋為：“Reciprocalaction;actionorinfluenceof personsorthingsoneachother.”意思為“互惠的行動；人與人(事件與事件)彼此間的行動或影響”?！盎印币辉~的中文解釋主要有兩種。一種是以《新時期新名詞大辭典》為代表的解釋，定義為：相互作用。社會或群體成員在交往的基礎上形成的心理和行為相互影響的現(xiàn)象。另一種是以《社會心理學詞典》為代表的解釋，定義為：個人領會他人及依據(jù)他人反應而調整自身行為的過程?！敖换ァ币辉~最早出現(xiàn)于中國古代醫(yī)書，有兩種解釋：一種是出現(xiàn)于孫思邈所著醫(yī)書《備急千金要方》，意為：交叉，錯綜。另一種是出于《素問?六元正紀大論》，張介賓注解其意為：“交互者，天氣地氣，互合為用也?！北狙芯空J為“互動”更能體現(xiàn)和描述遠程教育中具有教育意義的相互作用的內涵，本質指具有教育意義的“教學互動”：就是以學習者為核心，在學習者的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現(xiàn)教學目標的一種互惠的行動。

“教學互動策略”：教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，從而在對教學活動有一個清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程[3]。本研究認為，教學互動策略就是建立在能夠改變學習者的行為，讓學習者的行為逐漸逼近教學目標基礎上的，對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。

三、研究思路和主要研究方法

1.研究思路

本研究以“廣東省教育技術能力中級培訓”課程作為個案案例，主要運用內容分析法、社會網(wǎng)絡分析法分析師生之間的互動情況。師生自身的特征、互動環(huán)境與策略（師生情感氛圍、聆聽與溝通效果、發(fā)帖內容和質量、采用的獎懲措施等）都是影響教師遠程培訓學習中互動質量的因素。通過分析案例，明確并提出提高互動效果的策略，探討這些策略與學習者學習積極性之間的深層關系，從而為更好地激發(fā)學習積極性，提高教師遠程培訓的效果提供方法借鑒。

2.主要研究方法

（1）內容分析法

內容分析法是一種對于傳播內容進行客觀，系統(tǒng)和定量的描述的研究方法[4]。研究者以輔導教師的身份參與到項目中，通過全程的指引、交流、監(jiān)督，從內部觀察并記錄學員的學習情況與學習過程，并以系統(tǒng)、客觀和量化的方式，對信息內容加以分析說明，具有真實可靠性。

（2）社會網(wǎng)絡分析法

社會網(wǎng)絡分析法起源于美國心理學家莫雷諾1930年創(chuàng)立的社會計量法。這種方法用“點”（個人）和“連線”（個體之間的關系）建立“關系模型”。在本研究中，根據(jù)學員的發(fā)帖情況，計算并繪制學習互動模型圖，直觀地表現(xiàn)學習網(wǎng)絡中成員互動情況整體特征和人際關系親疏，觀察并反思所實施的相關教學互動策略。

四、研究過程與結果

本研究選取廣東中小學教師教育技術能力（中級）網(wǎng)絡培訓課程1202期順德11班的90名在職教師作為研究對象，以班級為單位組織教學，開展時間為一期（50天共40學時）的教學實驗，研究者以助學導師的身份負責本班學員的學習引領、模塊輔導、作品批改、課程答疑。本次試驗的行動研究對應于每一個模塊的教學，每個模塊對應為一輪，分為四輪進行，每輪行動研究都包含計劃、行動、觀察反思與分析、小結、調整措施五個部分。研究過程以“第二輪行動研究”為例：

（一）計劃

結合在第一輪行動研究階段發(fā)現(xiàn)的問題，本輪行動研究的重點在于如何提高師生、生生在討論區(qū)交流學習的互動效率，探討存在的問題以及學員在活動中的行為態(tài)度。具體計劃措施：

①制定教育OA與課程通知同步發(fā)送計劃和鼓勵性作業(yè)評語模式的構建；②與學員平等交流，學會聆聽，在聆聽中觀察、反饋；③設計敘事性問題引領活動，指導學員展開互動討論；④撰寫評語、設置精華帖、置頂帖等參與式活動，及時與學員互動反饋；⑤記錄、收集、分析本階段“”環(huán)節(jié)中師生發(fā)帖、回帖的關系數(shù)據(jù)，反思總結本階段學習網(wǎng)絡特征。⑥通過多種方式跟蹤記錄整個活動過程并及時收集存在的問題。教學內容是教學分析與研究性學習，共8課時。

（二）具體活動

1.活動一：多渠道同步溝通，構建及時鼓勵性作業(yè)評價

在本階段的學習過程中，將平臺“課程通知”欄目發(fā)布的每項內容同步用“教育OA”發(fā)布，以手機短信溫馨提示的形式通知到每一位學員。為了實現(xiàn)這一點，研究者再次核對了學員的手機號碼，確保信息100%到達。根據(jù)課程的安排，從本模塊開始，每個模塊都會有一個“提交作品”（作業(yè)）必修活動，需要助學導師在線批改（包含寫評語、評分、擇優(yōu)推薦）。研究者在總結多年遠程教學經(jīng)驗基礎上，構建并實施了“肯定-＞差距-＞鼓勵”的鼓勵性作業(yè)評價模式，并恪守48小時內批改并反饋結果。例如給學員a52模塊二作業(yè)的評語中寫道：“研究主題能與美術教學緊密結合，具有可操性。但在課題實施階段沒有看到活動的具體組織流程，例如如何讓學生表述所認識的樹，如何合作完成‘我為小鳥建新家’等，如果能豐富和細化就更清晰了。”

2.活動二：聆聽學習者聲音，觸發(fā)師生間情感紐帶

本階段的教學內容是對學員的教育背景、經(jīng)驗、能力甚至教育理想的一次階段性的檢閱，學員要在規(guī)定時間內完成7個必修活動，學習密度和負擔較大，有近半數(shù)學員缺乏研究性學習的實踐經(jīng)驗，為了不讓學員過于緊張，展現(xiàn)自己真實的狀態(tài)，在進行輔導時，研究者沒有將自己定位為權威或者專家的身份，而是在日?；又信c學員平等交流，共同探討，通過仔細聆聽學員的聲音，努力成為學員安靜的學習伙伴。

3.活動三：敘事性問題引領，引發(fā)個性化學習反思

為了解決學員在模塊討論中觀望、應付式的被動學習，激發(fā)學員參與討論的積極性，研究者將平臺原有的討論主題進行了提煉，重新設置更具有開放性、故事性的討論問題：以敘事的口吻講述一個與討論主題密切相關的個人教育故事，通過故事背景、真實鮮活的故事情節(jié)以及故事中主人公與學生的切身體會作為鋪墊和情境引入，吸引學員對教育敘事的“解說”進行閱讀和評估；研究者本人也身入其中，闡述自己的“學習反思”，引領和觸發(fā)學員們深度思考。研究者自發(fā)此帖并設置成“置頂”，讓其保持在論壇頂部，以達到一種視覺推送效果。

4.活動四：參與式活動反饋，促進學員學習深入進行

在線互動討論是本次課程的主要學習形式，師生、生生互動討論的頻次與質量直接反映了學員對課程的認知和理解程度，本階段中就包含四個案例分析討論和一個模塊討論，互動交流信息量較大，為了解決上一階段討論中出現(xiàn)的“臨界發(fā)帖”（學員按要求的最低界限完成發(fā)或回帖）問題，促進師生、生生間的深層互動，對于有代表性和個性化的學員發(fā)帖，研究者加大回復數(shù)量和深度，并挑選其中3-5帖將其設置為精華帖、置頂，以此推動其他學員觀摩和積極參與討論。

（三）觀察分析與反思

1.行動實施效果分析及反思

經(jīng)過本輪教學，學員已經(jīng)習慣查看教育OA與課程通知，遇到問題能通過教育OA、QQ或電話及時主動與助學導師聯(lián)系，師生之間的溝通較為順暢。學員對助學導師作業(yè)批改較為滿意。在處理較為棘手的作業(yè)“網(wǎng)上抄襲”問題時，先肯定學員能用搜索引擎找到答案也是一種教學能力的體現(xiàn)，然后給出其所抄襲文章的來源（網(wǎng)址），指出與其雷同，最后鼓勵學員進行原創(chuàng)、重新上傳。雖然加大了工作量，但是增進了與學員的平等、互信、溝通，不但使問題得以解決，而且成為學員真正的學習伙伴。模塊討論中敘事性問題的設計和引領，吸引了超過半數(shù)以上的學員（47人）跟帖互動討論，助學導師依然遵照“在線討論鼓勵性評價規(guī)范”與學員交流反饋，班級在線學習凝聚力得以明顯提升。在討論區(qū)被設置成精華和置頂?shù)奶邮艿綄W員的極大關注，閱讀和回帖互動比例極高，主要體現(xiàn)在兩方面：一是學員會閱讀思考為何“精華”，存在一種隱性的批判和借鑒心里；二是學員會認真閱讀助學導師的回帖評語，來判斷助學導師的自身素養(yǎng)、教學能力。所以這種參與式活動設計對學員課程學習的熱情影響較大，應該給予更多的關注。

多渠道同步溝通的改進、及時鼓勵性作業(yè)評價的建構以及聆聽學習者聲音、敘事性問題引領、參與式活動反饋等策略的實施，得到了學員的認同，學習積極性有了很大的提高，下一步的研究關鍵在于如何改進策略，能引導師生、生生之間開展更廣泛的、深度的互動交流。

2.學習網(wǎng)絡特征對比分析與反思

我們將本階段中論壇師生所有的發(fā)、回帖內容進行社會網(wǎng)絡分析，并與第一輪進行對比分析，來描繪和評估師生、生生互動關系之學習網(wǎng)絡特征，從而為后階段教學提供理論依據(jù)。

（1）學習網(wǎng)絡社群圖對比分析

從圖1可以明顯看出第一階段學習網(wǎng)絡各節(jié)點之間的連接較為均勻和松散，第二階段較為密集，并呈現(xiàn)聚集趨勢，尤其是節(jié)點T、a22、a80明顯得到較多學員的關注，成為核心人物，在社群中具有很強的凝聚力。

圖1 第一、二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡社群圖

（2）學習網(wǎng)絡屬性對比分析

表2 第一、二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡屬性表

通過表2我們發(fā)現(xiàn)，在第二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡總連接數(shù)是210，學習密度是0.0256，網(wǎng)絡平均度數(shù)是2.31（即網(wǎng)絡平均每個節(jié)點擁有2.31個連接），三項屬性值都略有提高，表明班級學員之間的聯(lián)系緊密程度有所提升。但從所提高的屬性值的數(shù)量級以及實際觀察綜合來看，學習網(wǎng)絡仍屬于稀疏網(wǎng)絡；網(wǎng)絡的平均距離降為3.438，相比第一階段需要通過平均4個人做中介才可以和另一個學員聯(lián)系上，本輪學員只需通過平均2個中間人就可與另一個學員聯(lián)系上，這說明學員之間的溝通途徑有了明顯的改善。

對學習網(wǎng)絡做凝聚子群(小團體)分析，采用建立在可達性和直徑基礎上的2-派系（2-cliques）和2-宗派（2-clans）進行分析（圖2）。測量發(fā)現(xiàn)，此階段的派系數(shù)量和規(guī)模仍然較小，兩個小團體之間沒有重疊成員，說明班級內部小團體仍然相對封閉，缺少溝通的渠道。但是有所改善的是，小團體1形成一個含有10個成員的行動者集合。從凝聚子群的定義可知，這10個行動者之間具有相對較強、直接、緊密、經(jīng)常的或者積極的關系。可以看出就局部而言，師生、生生的學習互動性有所改善和提高，這個結果也與實際觀察基本相符[5]。

圖2 第二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡2-派系分析結果

（3）中心性分析

①點度中心度（pointcentrality）。從表3和圖3可以清晰看到論壇討論中學員分化嚴重：助學導師T處于權力結構的最中央，成為論壇的權力核心，在討論中對其他學習者有很大的影響力，其他學員也傾向于與助學導師進行頻繁互動。學員a22、a80處于較為中心地位，成為群體中的“意見領袖”：學員a22是第3組小組長，通過訪談得知，她是其單位的骨干教師，曾參加廣東省義務教育與素質提升培訓等多項教師培訓，有豐富的教學經(jīng)驗，反思和寫作能力較強。她的發(fā)帖“功效多元的研究性學習”結合其親身參與的課題研究和教學進行了反思，具有說服力和示范性，吸引了26位學員回應，許多學員表示有收獲。例如學員a14回復說：“實踐才是檢驗真理的唯一標準！你的教育創(chuàng)新值得學習！”學員a89回復說：“謝謝你與我們分享了這么好的一份成長見證，包括學生和老師。展示學生自己的成果作品——區(qū)別就在于我們老師的一念之間。學生的作品不是老師一個人去評定‘美’與‘丑’，好與壞，真正的評價是受大家的欣賞與指正的過程，收獲了自己的‘存在感’”；學員a80則是一名有16年教齡的語文老師，性格活躍，具有強烈的學習愿景，她曾感言說，為了此次學習，拋棄了所有娛樂活動，就連跟兒子的親子交流也留給了愛人。她對學習的內容有較深入的反思，例如她的發(fā)帖“如何在研究性學習中落實新課標”就有自身獨特的見解。事實上，在討論互動過程中，像a22、a80這些核心參與者的發(fā)言一直在影響著互動方向和互動深度，甚至成為互動的引導者和推進者。而其余更多數(shù)的節(jié)點均被置于權力的邊緣（圖3中密集分布于同心圓的邊緣），很少獲得他人的響應。這說明學員更愿意參加教師參與的討論主題，教師的觀點和建議更容易得到學員的響應[6]。計算得知，網(wǎng)絡整體中心勢為46.18%，相對第一階段的6.67%有大幅提高，整個群體的交往較為依賴T(助學導師)、a22和a80三位核心參與者，尤其依賴助學導師T，明顯體現(xiàn)出“以教師為主導”特征，這與研究者在本階段所實施“敘事性問題引領策略”和“參與式活動反饋策略”有著直接和必然的因果關系。

②中間中心度（BetweennessCentrality）。圖4是學員的中間中心度可視化分析的結果。可以看出，只有助學導師T占據(jù)了群體中間度圖形的核心位置，其他參與者則明顯聚集到中間中心度的外圍和邊緣，這說明助學導師是整個群體互動的主要“中間人”，他把握了對群體交往的核心控制力，大多學員處于中間中心度的外圍和邊緣表明這些學員對網(wǎng)上討論的信息流動影響力很低，這樣的互動方式或許讓一些學習者覺得在網(wǎng)上討論中感到孤立或受到排斥，并直接或間接影響到他們的參與積極性。

表3 第二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡

圖3 第二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡入度中心度分布圖

圖4 第二階段模塊討論的學習網(wǎng)絡中間中心度分布圖

通過對社群圖、網(wǎng)絡屬性、中心性的分析，可以看出，研究者在模塊討論過程中所實施的“敘事性問題引領策略”和“參與式活動反饋策略”收到了一定的效果：學員之間的互動聯(lián)系強度加大，關系緊密的團體合作行為擴大，信息流通有所提高，班級凝聚力有所增強，這對學員的學習起到了一定的促進和推動作用，但是研究者在實際運作過程中也發(fā)現(xiàn)，實施相關策略后，學員更趨向于與少數(shù)人（例如:助學導師T）進行頻繁的互動，而較少與其他人互動，造成資源傳遞和交換的不順暢，這不利于信息的流動和知識的傳播，因此在后續(xù)教學中應該注意活動的設計，鼓勵學習者之間進行更多的交流與互動，讓所有的學習者都有平等的機會參與交流討論，來改變班級群體互動交往生態(tài)。

（四）小結

第二輪行動研究的實施，通過“課程通知與教育OA同步發(fā)送”、“實施鼓勵性作業(yè)評價模式”兩項改進措施與“聆聽學習者聲音”、“敘事性問題引領”以及“參與式活動反饋”三項新建策略促進了師生、生生互動。從教學實踐觀察和學員反饋可以看出，訊息的通暢保證了大部分學員積極地參加學習活動，樂意用教育OA、QQ、平臺答疑區(qū)等多渠道進行互動交流，而且普遍認為助學導師的及時反饋和鼓勵調動了他們參與學習的積極性，例如學員a80在完成后說：“今天，打開個人成績表，呵呵，老師給我加分了，心里好興奮呀，我更有信心做好每一次的作業(yè)的。我雖然不是優(yōu)秀的學生，但我會做好學生應做的本分，在此基礎上會加強進修，力求讓自己在本次培訓中有所獲，謝謝老師！”此外，助學導師在活動中的調控和引導對學員參與互動的積極性和有效性會產(chǎn)生重要影響?？傊?，第二輪行動研究基本達到了預期的目的。

但是在實際教學實施過程中也發(fā)現(xiàn)存在一些問題，主要表現(xiàn)在案例討論或模塊討論環(huán)節(jié)中學員與學員之間的互動參與度不高，僅限于助學導師與學員群體的頻繁互動，或者助學導師與少數(shù)核心學習者的集中互動，這并不利于教學的信息流動和知識傳播，還需要設計相應的策略提高學員之間的交流、互動以及互動深度，例如如何實現(xiàn)學員之間就某個問題連續(xù)3次以上的相互回帖互動。造成這一情況的原因分析：一方面可能是缺少調動學員之間互動的活動設計和獎勵性規(guī)則設計；另一方面有可能是學員不愿花費過多的時間，對于討論學習的積極性不夠。

根據(jù)本階段的行動研究結果，可以再次構建出教師遠程培訓教學互動策略的模式實體，如圖5。

圖5 第二階段教師遠程培訓教學互動策略模型圖

（五）調整措施

針對本階段教學中發(fā)現(xiàn)的問題以及即將開始的第三階段學習內容，準備采取如下措施：

1.擴展師生溝通模式。通過開展在線Q群研討會，增加教學中師生、生生的即時互動。2.改進鼓勵措施。規(guī)定參與討論加分規(guī)則，對于符合發(fā)帖數(shù)量和質量的學員給予一定的加分。3.改進聆聽學習者聲音策略，教師及時進行問題解決。4.改進“敘事性問題引領”與“參與式活動反饋”策略的活動設計，明確回帖要求和加分細則；設計觀摩回帖活動，強化學員之間的互動討論。

通過四輪行動研究，每輪的研究都如上所示按照“計劃”、“具體活動”、“觀察分析與反思”、“小結”、“調整措施”五個環(huán)節(jié)進行，根據(jù)每次行動研究中教學互動策略的制定與實施、實際教學效果以及發(fā)現(xiàn)并調整一些策略間的關系，形成階段性的教學互動策略模型圖，從初步成圖到四次行動研究完成后，最終構建出完整的教師遠程培訓教學互動策略的模式實體模型圖以展現(xiàn)教師遠程培訓中教學互動策略應用和學習者學習積極性之間的內在關系（見圖6）。

圖6 教師遠程培訓教學互動策略的模式實體模型圖

五、促進教師遠程培訓中的教學互動策略研究

1.面授策略：概述式先行面授是保證學習順利的堅實基礎

在培訓正式開始前，綜合師資、成本因素和在線學員的地理位置劃片設置面授點，然后統(tǒng)一安排擔任教學任務的助學導師到面授點進行半天的面授導學，為學習者理清學習思路，掃除平臺操作等障礙，這是保證遠程學習的順利進行的堅實基礎。

2.溝通策略：多元化互動協(xié)調是確保學習發(fā)生的基本條件

培訓過程中合理、充分的利用學習平臺所提供的具有互動交流功能的欄目，選擇簡單而實用的第三方的交流工具作為補充，通過信息的多元互動協(xié)調，讓師生、生生信息交流保持暢通，這是確保學習發(fā)生的基本條件。

3.提問策略：敘事性問題引領是引發(fā)學習反思的必要保證

在線討論中，輔導教師通過文本、影音或對話方式講述或引述一個教育故事，從而吸引學員去思考故事背后所內隱的思想和理念，從認知、情意、人格、身心等多元的視角激發(fā)學員深度反思，實現(xiàn)在教育中展現(xiàn)自己、在活動中塑造自己、在行為中改變自己，這是引發(fā)學習反思的必要保證。

4.反饋策略：參與式活動反饋是促進學習深入的關鍵要素

研究表明，遠程學習中，學習者最大的期望是能夠得到助學導師及時的、建設性的反饋[7]。助學導師真實、平等的參與到學習活動中，與學員共同思考、討論并給予及時的反饋，這是促進學習的深入的關鍵要素。

5.聆聽策略：聆聽學習者聲音是觸發(fā)師生和諧的情感紐帶

輔導教師要在參與和沉默之間保持適當?shù)钠胶?。沉默是為了聆聽，成為學習者安靜的伙伴?！奥牎背鲭[含的問題，進行及時的“問題解決”，通過營造學習的親和氛圍，觸發(fā)師生和諧的情感紐帶。

6.鼓勵策略：及時鼓勵性評價是激發(fā)學習積極的重要動力

實踐證明，在培訓過程中，輔導教師及時的、鼓勵性的作業(yè)評價、在線討論評價、學習過程參與性評價、“培訓感言”情感性評價等等都將轉化成推進和激發(fā)學員學習積極性的重要動力。

結語

本研究提出的6項教學互動策略從宏觀（策略設計）和微觀（具體實施）角度實現(xiàn)并驗證了遠程學習“教學交互層次塔”中“操作交互”和“信息交互”兩個層面的教學效果，為學習者產(chǎn)生真正意義的學習奠定了堅實的基礎[8]。

培訓質量是教師培訓的靈魂。目前，國家正在大規(guī)模開展對一線教師的“國培計劃”，關注教師遠程培訓中教學互動策略應用與學習者學習積極性之間的內在關系，從面授、溝通、提問、反饋、聆聽、鼓勵六個視角構建和實施有效的教學互動策略會提高遠程培訓中學習者學習積極性，以保證中小學教師遠程培訓的質量和效果，促進教師專業(yè)化水平的快速提高。

[1]NationalStandardsforQualityOnlinePrograms、NationalStandards forQualityOnlineCourses、NationalStandardsforQualityOnline Teaching[EB/OL].http://www.inacol.org/our-work/strategic-priorities/ quality-assurance/,2013-12-20.

[2]Mckernan.J.(1977).CurriculumActionResearch.koganpage.P.5.

[3]和學新.教學策略的概念、結構及其運用[J].教育研究，2000，（12）：54-58.

[4]百度百科.內容分析法[EB/OL].[2013-12-8].http://baike.baidu. com/view/407623.htm.

[5]Wasserman,S.,andFaust,K.1994.SocialNetworkAnalysis:Methods andApplicationsCambridge:CambridgeUniversityPress.

[6]陳麗.網(wǎng)絡異步交互環(huán)境中學生間社會性交互的質量[J].中國遠程教育，2004，（4）：19-22.

[7]O’Rourke,J.TutoringinOpenandDistanceLearning:AHandbook forTutors[EB/OL].http://www.findthatdoc.com/search-96575425-hPDF/download-documents-tutoring-in-odl-col-pdf.htm，2013-12-20

[8]陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J].中國遠程教育，2004，（3）：24-28.

穆肅，教授，華南師范大學教育信息技術學院（510631）。

責任編輯 碧 荷

G451.2

B

1009—458x（2014）07—0045—07

2013－12－30

任毅，中學高級教師，教育碩士，順德區(qū)教師進修學校（528300）。