陜西地區(qū)中學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查分析

【摘要】基于陜西地區(qū)中學(xué)教師的抽樣調(diào)查，分析了其TPACK總體水平及不同背景教師的差異情況。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：陜西地區(qū)中學(xué)教師的TPACK總體處于中等水平，且TPACK各維度均值分布不勻；中學(xué)教師TPACK表現(xiàn)出十分明顯的性別差異；不同教齡段教師的TK、PK、PCK、TPCK差異顯著，TPK的差異臨界顯著，而在其他維度上不存在顯著的教齡差異；不同學(xué)歷和學(xué)科教師的TPACK水平存在差異，但學(xué)科差異未達(dá)到顯著水平?；谠摻Y(jié)論，文章提出促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的建議。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查分析

【中圖分類號】G635.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0181-02

一、前期準(zhǔn)備研究

1.背景和目的

2005年，美國密歇根州立大學(xué)的Punya Mishra和Matthew J.Koehler在對教師專業(yè)發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)遠(yuǎn)沒有給教育帶來人們預(yù)想中的變革，其中一個(gè)重要原因就是教師缺乏將信息技術(shù)與教學(xué)成功整合所需的知識[1]。這種知識并不是單一的、孤立的，根據(jù)他們的研究，教師若想在教學(xué)中成功地使用技術(shù)，必須把三種知識整合起來形成一種新的知識[2]。這必備的“三元素知識”就是技術(shù)知識（用兩個(gè)英文單詞首字母TK表示）、教學(xué)法知識（PK）、學(xué)科內(nèi)容知識（CK），而它們之間的交集就構(gòu)成了新的知識。其中，三者的交集就是TPCK，即“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識”，由于這四個(gè)輔音字母無法連讀，于是便在其中加入了一個(gè)不影響詞意的“and”，就成了TPACK（讀作“T?鄄PACK”）[3]。目前國內(nèi)的研究基本是集中在對概念的闡述和國外研究的介紹上，在這個(gè)背景下，TPACK對國內(nèi)教師的影響依然具有其積極意義。

2.研究工具

目前國內(nèi)對教師 TPACK 水平的測量缺乏系統(tǒng)完整的工具，我國教師對自己的TPACK能力、技術(shù)和信心都進(jìn)行自我評估的方式[4][5]。鑒于Archambault 和 Crippen 的評估細(xì)目[6]已經(jīng)經(jīng)過實(shí)踐探索，具有足夠的可靠性，筆者將其進(jìn)行改編而得到本次調(diào)查的量表。

（1）測量工具的來源

在考慮分析了大量工具[7][8][9]后筆者采用了Archambault 和Crippen開發(fā)的基于TPACK 框架的量表，因?yàn)樵摿勘硎窃趦?nèi)華達(dá)的一個(gè)在線教師培養(yǎng)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)的，在之后的兩年進(jìn)行了修改并測試，有較高的可靠性。該工具包含七個(gè)維度24個(gè)題目，采用里克特五點(diǎn)計(jì)分形式（優(yōu)秀=5，很好=4，好=3，還行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK、TPACK各有4個(gè)題目，PCK、TPK各有5個(gè)題目。Archambault 和 Crippen對教學(xué)法、內(nèi)容和技術(shù)領(lǐng)域的可靠性水平進(jìn)行了檢測，各自的內(nèi)部一致性分別為alpha =0.738，0.911和0.928，這些水平均在可靠范圍內(nèi)。

（2）測量工具的修改

因?yàn)樵勘硎歉鶕?jù)國外在線教師設(shè)計(jì)的，因此筆者除對量表進(jìn)行翻譯之外還做了適應(yīng)陜西地區(qū)現(xiàn)狀改進(jìn)。對不符合中學(xué)實(shí)際情況的項(xiàng)目進(jìn)行修改[10]。經(jīng)過和現(xiàn)任中學(xué)教師分析討論，重點(diǎn)修改了原量表中的技術(shù)知識題目，將其中涉及的技術(shù)改為我國中小學(xué)日常教學(xué)中使用較為普遍的項(xiàng)目。接著征求多位高中教師初稿的意見，主要考察兩點(diǎn)，一是題項(xiàng)表達(dá)是否有歧義，二是對題項(xiàng)內(nèi)容的理解程度。最后利用形成的量表進(jìn)行小范圍（30人）施測，依據(jù)項(xiàng)目分析再進(jìn)行局部修改，最終形成調(diào)研所用的TPACK 量表。

（3）信效度檢驗(yàn)

為保證測量工具的有效性，筆者對修改后的量表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。主要采用穩(wěn)定性系數(shù)（重測信度）與a系數(shù)（同質(zhì)信度）作為信度指標(biāo)。分量表與總量表內(nèi)部一致性系數(shù)與穩(wěn)定性系數(shù)具體數(shù)值見表1，可以看出，除TK維度Alpha系數(shù)為0.546外，其他六個(gè)維度的 Alpha系數(shù)均在0.7之上。其中，最高的TPCK維度為0.917，而全量表的Alpha系數(shù)為0.958，說明該量表內(nèi)部一致性較高，較可靠。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)TPACK七個(gè)維度重測信度范圍為 0.634—0.919，全量表信度為0.965，均處于較高水平上，說明此量表具有較好的跨時(shí)間穩(wěn)定性。

表1TPACK量表各維度的Cronbach a系數(shù)與穩(wěn)定性系數(shù)

3.調(diào)查樣本

本次調(diào)查以陜西地區(qū)部分有代表性的中學(xué)教師作為研究總體，通過調(diào)查樣本的分析來評估陜西地區(qū)中學(xué)教師的TPACK水平。調(diào)查實(shí)施時(shí)間為2013年5月到2013年7月，并要求教師獨(dú)立填答。問卷發(fā)放方式分為兩種，一種是實(shí)地問卷發(fā)放，共發(fā)放問卷700份，回收640份，回收率為91.4%，其中有效問卷616份，有效回收率為88.0%。調(diào)查涉及延安，榆林，安康，寶雞，渭南，西安六個(gè)地區(qū)的二十所中學(xué)。在問卷發(fā)放過程中，盡可能考慮調(diào)查對象的性別、教齡、任教學(xué)科、學(xué)歷及學(xué)校地域等方面的差異，做到公平公正，實(shí)事求是。另一種方式是通過互聯(lián)網(wǎng)平臺，在問卷網(wǎng)平臺發(fā)布問卷調(diào)查，實(shí)際投票人數(shù)178人，鑒于網(wǎng)絡(luò)的可信度問題，在進(jìn)行分析時(shí)的數(shù)據(jù)以實(shí)際問卷發(fā)放為基礎(chǔ)進(jìn)行研究。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

為了考察陜西地區(qū)中學(xué)教師 TPACK 框架中七個(gè)元素的整體情況，對所有調(diào)查對象 TPACK 七個(gè)維度上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2。

表2 TPACK七個(gè)維度的總體情況

陜西地區(qū)中學(xué)教師TPACK的總體水平從表2可看出，七個(gè)維度平均值M=3.204，說明被調(diào)查教師的TPACK總體處于中等水平，且七個(gè)維度上的均值有差異，由高到低依次排列為：PCK＞CK＞TCK＞PK＞TPK＞TPCK＞TK，其中TK維度得分最低，只有2.730，表明教師的技術(shù)知識相對較為欠缺；平均值最高的為學(xué)科教學(xué)法知識，其值為3.134，說明教師們的PCK水平較高；超過平均值的要素依次為PCK>CK>TCK>PK；其中與技術(shù)有關(guān)的TK、TPK和TPCK維度的得分均低于3。由此可見，雖然教師們的PCK水平較高，但TPACK不盡人意。這說明，在新技術(shù)介入教學(xué)后，教師無法將技術(shù)很好融入學(xué)科教學(xué)之中。在與技術(shù)有關(guān)的四個(gè)要素中，教師的技術(shù)知識、技術(shù)教學(xué)法知識和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識等三項(xiàng)水平較低，尤其是技術(shù)知識水平，但整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識相對較高，超過了臨界值3。

相關(guān)研究標(biāo)明[11][12][13]，不同背景教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為存在差異，本研究從地區(qū)、學(xué)歷、學(xué)科等方面進(jìn)行比較研究，以便探明不同背景教師的TPACK水平是否存在差異，從而尋求有針對性的TPACK培養(yǎng)方案。

1.中學(xué)教師 TPACK 地區(qū)差異分析

根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)的教師在信息技術(shù)的價(jià)值認(rèn)同、應(yīng)用意愿、應(yīng)用的行為（應(yīng)用頻度、應(yīng)用階段）上都存在非常顯著的差異。不論是作為教的工具還是作為學(xué)的工具，中學(xué)所處位置的歷史，人文素養(yǎng)，民俗習(xí)慣，經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等都對TPACK的影響巨大，其中以經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r為主。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的應(yīng)用都比較頻繁，而經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)則應(yīng)用較少。且經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師各維度上的平均值均高于經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)教師，即經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的TPACK水平明顯高于經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)教師。該結(jié)果與教師們在信息技術(shù)應(yīng)用上的差異有密切關(guān)聯(lián)，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的頻率和機(jī)會較多，因而在養(yǎng)成的TPACK水平相應(yīng)也較高。

（2）中學(xué)教師TPACK 學(xué)歷差異分析

筆者對占絕大多數(shù)的本科和研究生學(xué)歷的教師進(jìn)行了分析以判斷學(xué)歷是否對教師TPACK水平存在影響，相關(guān)數(shù)據(jù)見表 3所示。

表3 TPACK學(xué)歷差異分析

由表3可以看出，陜西地區(qū)中學(xué)教師學(xué)歷基本上為本科，碩士研究生比例較低。不同學(xué)歷教師的 TPACK 在七個(gè)維度上均有差異，碩士生學(xué)歷教師 TPACK 各維度的平均值都高于本科教師，在 PK、PCK、TPK 維度上的差異顯著，在 TK、TPCK 維度上表現(xiàn)出臨界顯著，在 CK、TCK 兩個(gè)維度上的差異未達(dá)到顯著水平。說明碩士生階段的教育比較重視學(xué)生教育技術(shù)能力的養(yǎng)成。

3.中學(xué)教師 TPACK 學(xué)科差異分析

為鑒別不同任教學(xué)科教師的TPACK是否存在差異，筆者對被調(diào)查教師的任教學(xué)科差異進(jìn)行了分析，如表4：

表4 TPACK學(xué)科差異分析

在表4中不同學(xué)科教師TPACK各維度的均值存在差異，但未達(dá)到顯著水平。其中信息技術(shù)教師TPACK各維度均值都高于其他學(xué)科教師，政治教師的TPACK各維度的值相對較低。僅就TPCK維度來看，在被調(diào)研教師中，均值由高到低依次為：信息技術(shù)＞歷史＞化學(xué)＞數(shù)學(xué)＞物理＞英語＞語文＞政治。

三、研究結(jié)論與啟示

1.陜西地區(qū)中學(xué)教師TPACK特點(diǎn)

（1）當(dāng)前陜西地區(qū)中學(xué)教師的TPACK總體處于中等水平，且在各維度上均值分布不勻，與技術(shù)相關(guān)的TK、TPK、TPCK三個(gè)維度的水平較低，技術(shù)知識水平最低。

（2）陜西地區(qū)中學(xué)教師 TPACK 在地區(qū)上表現(xiàn)出非常顯著的差異，不同地理位置中學(xué)教師 TK、PK、PCK、TPCK 四個(gè)維度上存在顯著差異，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的 TPACK 水平明顯高于經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)教師。城市教師在TPACK各項(xiàng)指標(biāo)中均處于領(lǐng)先地位。

（3）不同學(xué)歷中學(xué)教師的 TPACK 水平存在差異，碩士研究生學(xué)歷教師的 TPACK 水平高于本科學(xué)歷教師。

（4）不同學(xué)科中學(xué)教師TPACK存在差異，但未達(dá)到顯著水平。信息技術(shù)教師的TPCK最高，政治教師最低。

2.研究啟示

（1）陜西地區(qū)中學(xué)教師的 TPACK 總體水平還有待進(jìn)一步提高，今后有關(guān)中學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容應(yīng)加強(qiáng)技術(shù)知識、基于新技術(shù)的教學(xué)方法、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法的培養(yǎng)，以彌補(bǔ)高中教師 TK、TPK 和 TPCK 三方面的不足。

（2）對不同地理位置中學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)各有所重。城市的教師應(yīng)側(cè)重PCK的學(xué)習(xí)與提升，重點(diǎn)關(guān)注農(nóng)村教師，在全方位煥發(fā)其工作熱情的前提下，著重從信息技術(shù)應(yīng)用意愿入手，激發(fā)其學(xué)習(xí)TPCK的動機(jī)；而城鄉(xiāng)教師，要充分發(fā)揮其在城市和村鎮(zhèn)之中的承上啟下作用。

（3）針對教師繼續(xù)教育中教育技術(shù)能的培訓(xùn)應(yīng)分學(xué)科進(jìn)行。盡管不同學(xué)科教師的 TPACK 差異不顯著，但差異是存在的，而且除了通用信息技術(shù)外，還有專用的學(xué)科信息技術(shù)工具。因此針對不同學(xué)科教師的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)融入與具體學(xué)科相結(jié)合的信息技術(shù)深層次應(yīng)用的內(nèi)容，以體現(xiàn)不同學(xué)科教學(xué)中信息技術(shù)應(yīng)用的特殊性。本研究抽取的樣本僅來自陜西具有代表性的部分中學(xué)，因此研究結(jié)論適用的范圍有限，也是本研究的局限性。

（4）職前師范生培養(yǎng)方面在課程設(shè)置中加大IT方面課程比例增強(qiáng)師范生教師技能的空間如華中師范大學(xué)進(jìn)行的體驗(yàn)式教學(xué)間。

（5）加強(qiáng)中學(xué)硬件配套設(shè)置的配備也是提高教師TPACK水平的重要措施之一。

（6）相關(guān)課例，教研活動的開展也十分重要。

在TPACK不斷融入教師教育改革和教師教學(xué)實(shí)踐的今天，關(guān)于TPACK理論的研究越來越深入，其研究概念框架的精細(xì)化和TPACK研究角度的多樣化使得研究正在向更深更廣的程度發(fā)展。希望本次的調(diào)查能夠?yàn)門PACK在我國推行的道路上增磚添瓦，起到拋磚引玉的作用。

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