淺談初中歷史高效課堂中的“教法” 、“學(xué)法”

隨著新課改的深化，出現(xiàn)了不少新的課堂教學(xué)模式。這些模式的出現(xiàn)無疑給教學(xué)注入一股新鮮的血液，也帶給我們教育者們?nèi)碌慕逃砟?，極大地促使教學(xué)質(zhì)量的提高。但如果單憑教師殫精竭慮地思考教改的新路，而忽視了作為教育主體---學(xué)生積極性的主動投入和配合，很多情況下，學(xué)生只能是被動的接受者，其結(jié)果就像葉圣陶先生講的“枯坐聽講”的模式，只能是：“疲憊、厭倦、疲憊、厭倦，猶如兩道糾纏不止的繩索，緊緊捆住學(xué)生的身心。”

那么如何改變這種狀況？我在教學(xué)實踐中嘗試從教法與學(xué)法上采取“三步曲”的課堂教學(xué)模式，效果顯著。

一、預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)

先對新課的教學(xué)目的、重難點提出明確的要求，將正確的思路指給學(xué)生，以便他們能有的放矢去預(yù)習(xí)。筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，課前有無預(yù)習(xí)對本節(jié)課的成功與否有著重要作用，尤其對于初中學(xué)生而言，更有必要進行課前預(yù)習(xí)。這是由于小學(xué)的基礎(chǔ)知識比較淺顯，容易掌握，只要課堂注意聽講可以應(yīng)付得了。到了中學(xué)以后，老師的授課方式和教材的知識結(jié)構(gòu)較以往有了質(zhì)的飛躍。假如課前不作預(yù)習(xí)，僅靠課堂聽講，勢必難以當(dāng)堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)。于是許多老師為了讓學(xué)生充分掌握知識要點，只好加班加點，進行補缺補漏。雖然學(xué)生的考試成績上去了，但課余時間亦被各科瓜分殆盡，這與當(dāng)前開展的素質(zhì)教育相違背。針對這一現(xiàn)象，我想：與其讓學(xué)生留著一大串問題走出教室，還不如使學(xué)生帶著問題走進課堂。我刻意培養(yǎng)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，經(jīng)過預(yù)習(xí)，他們對老師今天將要講述的新課內(nèi)容已有了一定的認(rèn)知，但同時也帶著困惑和本能的求知欲來到課堂。如在上《戰(zhàn)國七雄》一課時，由于準(zhǔn)備充分，一上課就有學(xué)生舉手問道：“為什么上節(jié)課對春秋五霸介紹詳盡，而這篇課文只重點介紹秦國而不全面講解其他六國呢？”對于初一學(xué)生來說，能提出有如此深度的問題，說明學(xué)生已經(jīng)在一定程度上掌握了預(yù)習(xí)的技巧。

值得注意的是，課前預(yù)習(xí)必須是在老師有計劃、有目的的指導(dǎo)下完成的。教師要在學(xué)生預(yù)習(xí)之前進行必要的啟發(fā)，以明確預(yù)習(xí)的目的性。

布置課前預(yù)習(xí)時，要求學(xué)生用鉛筆在書本上作批注，尤其要注意問題的序號化，理清知識的條理性。同時，為了減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)，預(yù)習(xí)新課是課后留給學(xué)生的唯一作業(yè)，而書上習(xí)題基本由課堂的時間來完成。這樣既提高了課堂效率，又可以訓(xùn)練學(xué)生的自學(xué)能力。

二、課上環(huán)節(jié)

我們千萬不可小覷歷史課上的讀書方法，重點段落由個別學(xué)生或集體朗讀，創(chuàng)造機會多設(shè)計問題由學(xué)生輪流作答，以增強他們的口頭表達能力。無論是書本上的思考題或預(yù)先設(shè)計好的練習(xí)題，要留有一定時間思考，讓學(xué)生輪流回答，再由教師歸納總結(jié)。

這里值得一提的是，我們對學(xué)生的思維結(jié)果盡量肯定，無須要求他們遵循一成不變的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基礎(chǔ)上用自己的語言來組織，中心意思明確即可。如果只靠死記硬背卻不愿花時間來吃透問題，那只能停留在認(rèn)識的表面上。所以我們應(yīng)追求言之成理，言之有據(jù)。在課堂教改實踐中，對學(xué)生的踴躍回答，我就經(jīng)常加以贊賞、鼓勵。如在回答“公元前221年為什么很重要時，教參的表述是：因為這一年結(jié)束了諸侯長期割據(jù)混戰(zhàn)的局面，符合廣大人民的愿望”。而學(xué)生是這樣說：“因為這一年戰(zhàn)爭結(jié)束了，天下太平了，所以老百姓歡欣鼓舞。”我認(rèn)為意思相近，予以肯定。又如在講到“罷黜百家， 獨尊儒術(shù)”時，原意是把儒家學(xué)說作為封建統(tǒng)治的正統(tǒng)思想，其他各家思想都受到排斥。學(xué)生這樣解釋：“封建社會只推崇儒家思想，而排斥其他各家思想。”從意思上也可以說得過，所以還是要給予表揚的。

當(dāng)學(xué)生的思維結(jié)果經(jīng)常被肯定后，學(xué)習(xí)歷史的自信心增強了，學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來，同時課堂的口頭交流也訓(xùn)練了學(xué)生的膽量和語言表達能力。

三、鞏固環(huán)節(jié)

鞏固是課堂教學(xué)的最后一道程序，起著承上啟下的作用。讓學(xué)生回憶新課的主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的等，這是“承上”；教師很自然地啟發(fā)下一課的學(xué)習(xí)要點，布置下一輪預(yù)習(xí)任務(wù)，即“啟下”。

我在重視學(xué)生主體因素的同時，并非就可以忽略教師主導(dǎo)的因素。不管怎樣，教師講授新課仍然是課堂教學(xué)中最重要的一個環(huán)節(jié)，無論怎樣體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，教師的導(dǎo)演仍然貫穿全過程。如果把學(xué)生比喻成針，那么教師就是線，只有在老師的穿針引線下，才會獲得更多，更準(zhǔn)確歷史知識，一旦脫離了線，針還是無論如何織不出美妙的圖案。

我們要求學(xué)生進行課前預(yù)習(xí)，并帶著問題走進課堂；課堂中我們引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，進行思考。學(xué)生腦海里就能形成這么多“為什么”，本身就說明他們的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來了，而解答這些問題的任務(wù)則落到教師的頭上，實際上升華為能力的培養(yǎng)了。

但是，如果只是為了體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，而有意回避教師的主導(dǎo)作用，那么我們看到的也許是一幅由過于隨意而造成無組織性的課堂畫面。再者，教師還要特別注意引導(dǎo)學(xué)生用正確的唯物史學(xué)觀來分析歷史問題。如書上并沒有關(guān)于如何評價秦始皇的問題，但學(xué)習(xí)了《秦統(tǒng)一六國》和《秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭與楚漢之爭》兩課后，教師不妨設(shè)計這樣的問題：對秦始皇究竟應(yīng)該予以肯定還是否定？然后引導(dǎo)學(xué)生用唯物辯證法進行分析，以體現(xiàn)老師的主導(dǎo)作用。

當(dāng)然，我的嘗試也并非一帆風(fēng)順的，在實踐中會經(jīng)常遇到這樣或那樣的問題，如學(xué)生有時會偷懶沒有預(yù)習(xí)或馬虎應(yīng)付，或者因過度疲勞而不愿積極參與等等。這些因素都是筆者在教改實踐中面臨的挑戰(zhàn)，但也正是通過課堂教學(xué)實踐，不斷發(fā)現(xiàn)問題，吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，使筆者得以初步創(chuàng)造出一個充滿生機與活力的課堂教學(xué)氛圍。在這樣的課堂上，師生全身心投入教與學(xué)，學(xué)生獲得諸多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動也閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和育人的本質(zhì)。