理解、對(duì)話

人作為社會(huì)關(guān)系的總和，在其身上集中體現(xiàn)著人的關(guān)系。人作為教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)，是人類(lèi)教育的核心和終極關(guān)懷，師生關(guān)系便具有了重要的教育本體論意義，師生關(guān)系是教育教學(xué)中決定其系統(tǒng)生命力的最重要的因素，一切教育的行為和結(jié)果最終是在師生的關(guān)系中實(shí)現(xiàn)并獲得的。因此對(duì)師生關(guān)系的理解與闡釋也便成為教育關(guān)注的焦點(diǎn)，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，人與物、人與人、人與世界之間的關(guān)系可以概括為“理解”與“對(duì)話”的關(guān)系。從這種關(guān)系的新視角來(lái)看待師生關(guān)系將發(fā)現(xiàn)一個(gè)嶄新的視域，并對(duì)新型師生關(guān)系的理解就有著巨大的啟發(fā)意義。

一、哲學(xué)解釋學(xué)——新型師生關(guān)系的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

哲學(xué)解釋學(xué)一般認(rèn)為是指由海德格爾為其奠定基礎(chǔ)并由伽達(dá)默爾加以完善的現(xiàn)代解釋學(xué)。海德格爾認(rèn)為人最基本的特性就是他對(duì)存在的理解。理解也正是人與其它一切存在物的根本區(qū)別。海德格爾的“理解”理論，超越了傳統(tǒng)的二元論的哲學(xué)，在他看來(lái)，整個(gè)世界和人生都屬于用解釋的范圍。

伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解現(xiàn)象遍及人和世界的一切關(guān)系，理解是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)理解對(duì)于人的支配作用，即認(rèn)識(shí)必然是理解，人對(duì)世界的全部經(jīng)驗(yàn)都不可能擺脫理解和解釋的性質(zhì)。這樣理解必須被視為人的存在方式。理解成為了主體和客體發(fā)生關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域，它既非主觀亦非客觀，在其中不存在主客觀的截然對(duì)立與分明。在理解的過(guò)程，理解支配著文本和解釋者的雙方視域。理解不是以犧牲一方面保全另一方面來(lái)消除兩種視域的矛盾與沖突，而是通過(guò)視域的融合來(lái)消解其矛盾與差異。這樣融合的雙方在交互的理解中形成一個(gè)更大的視域，這種視域一方面不再是解釋者的成見(jiàn)，另一方面，也不完全是文本的原意，而是雙方的共同參與下創(chuàng)造與生成的新的境界。在伽達(dá)默爾的論述中，“文本”的含義是極其寬廣的，它包括整個(gè)世界歷史本身。

而且伽達(dá)默爾從我的理解、你理解角度對(duì)“效果歷史意識(shí)”作了進(jìn)一步的分析和規(guī)定，其核心是主體間的視域融合。如果說(shuō)在二元論的歷史意識(shí)中，所體現(xiàn)的是“我-它”的關(guān)系，那么在伽達(dá)默爾這里，則表現(xiàn)為“我-你”的關(guān)系。這種“我-你”的視域融合對(duì)教育中的師生關(guān)系有著重大的啟示意義。

二、理解、對(duì)話——師生關(guān)系的超越與重構(gòu)

（一）理解、對(duì)話——對(duì)當(dāng)代主體論師生關(guān)系的超越

在現(xiàn)代社會(huì)范式下，二元對(duì)立的世界觀，造成了師生二元對(duì)立的產(chǎn)生，二元對(duì)立的出現(xiàn)導(dǎo)致了師生關(guān)系的錯(cuò)綜復(fù)雜與糾偏的困難。使我們?cè)S多的教育理念產(chǎn)生著種種的搖擺和偏差。比如，強(qiáng)調(diào)教師為主體，就會(huì)淡化學(xué)生的主體性地位，反之則弱化教師的主體性地位，而如果同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的雙主體，則師生互為中心，互為主體，而且雙方又互為客體，學(xué)生成了教師的客體，教師成了學(xué)生的客體，而在二元論觀念下客體是實(shí)現(xiàn)自我目的的手段。這樣必然造成師生關(guān)系的隔膜與裂變，而導(dǎo)致誰(shuí)也沒(méi)有獲得主體性地位的混亂與尷尬局面，從而導(dǎo)致教育主體性地位和目的的喪失。

在哲學(xué)解釋學(xué)的視角下，師生關(guān)系產(chǎn)生了重大的轉(zhuǎn)變，雙方不再是二元對(duì)立的“主體-客體”關(guān)系，也不是“人-物”關(guān)系及“我-他”關(guān)系，而是人與人之間互相理解與對(duì)話的社會(huì)性關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系觀念的超越。

（二）新型師生關(guān)系的重構(gòu)

陶行知說(shuō)：“真教育是心心相印的活動(dòng)?！边@就決定了在理想的教育中，教育者必須融進(jìn)教育對(duì)象之中，避免師生在精神上的分離。根據(jù)解釋學(xué)哲學(xué)家狄爾泰的觀點(diǎn)，理解作為一種再體驗(yàn)意味著體驗(yàn)他人之人生與體驗(yàn)自我之人生的一致性。

教師都應(yīng)該在課堂中營(yíng)造一種“對(duì)話情境”。這里所說(shuō)的“對(duì)話”，不僅僅是指教師和學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的討論或爭(zhēng)鳴，更主要是指師生之間平等的心靈溝通。這種“對(duì)話”，要求師生的心靈彼此敞開(kāi)，并隨時(shí)接納對(duì)方的心靈。因此這種雙方的“對(duì)話”同時(shí)也是一種雙方的“傾聽(tīng)”，是雙方共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享的關(guān)系。

而且，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中的“教師中心”傾向，強(qiáng)調(diào)教學(xué)共同體對(duì)話情境中教師的“傾聽(tīng)”。毫無(wú)疑問(wèn)，教師雖然承擔(dān)著教育的責(zé)任，而且無(wú)論專(zhuān)業(yè)知識(shí)還是社會(huì)閱歷都表現(xiàn)出與學(xué)生的較大差異，但作為一個(gè)真實(shí)的活生生的人，作為一個(gè)和學(xué)生同樣有著求知欲的成年學(xué)習(xí)者，教師同時(shí)也是學(xué)生年長(zhǎng)的伙伴和真誠(chéng)的朋友。在傾聽(tīng)學(xué)生言說(shuō)的過(guò)程中，學(xué)生的見(jiàn)解和來(lái)自學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)直接或間接地作為個(gè)人獨(dú)特的精神展示在教師面前，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)，同樣是一份獨(dú)特而寶貴的精神收獲。

如果說(shuō)，在傳統(tǒng)二元論觀念下“教師為中心”的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生相對(duì)于對(duì)方都是一種“它”者，雙方的關(guān)系是一種“我—它”關(guān)系的話，那么，在共同體主體間的對(duì)話情境中，師生之間是一種“我—你”關(guān)系。對(duì)師生雙方來(lái)說(shuō)，教育是一種主體間的“共享”。正如當(dāng)代猶太宗教哲學(xué)家馬丁布伯在其《我與你》中所分析的那樣，世界具有二重性，即“你”的世界與“它”的世界的對(duì)立；人生也具有二重性，即“我-你”人生與“我-它”人生的對(duì)立?！啊?它’中的‘它’是我的對(duì)象世界或經(jīng)驗(yàn)世界，是被動(dòng)的。‘我-它’關(guān)系以工具主義的態(tài)度為根據(jù)，這種‘我-它’實(shí)際上不能稱(chēng)之為‘關(guān)系’，因?yàn)樗袟l件、有所待，相互利用，彼此化為對(duì)方的手段。只有‘我-你’才屬關(guān)系?！倍嬲饬x上的教育正是這種‘我-你’關(guān)系的鮮明體現(xiàn)。在這種關(guān)系中，“你”“我”是主動(dòng)的、平等民主的主體間的關(guān)系，在這種關(guān)系中，主客體二元關(guān)系被屏蔽了，世界不再作為客體的它被認(rèn)識(shí)和利用，而是化為“你”來(lái)交往與對(duì)話。師生之間人格的相遇、精神的交往、心靈的理解，便創(chuàng)造了也分享了真正的教育。這種教育，同時(shí)也是師生雙方的生活，是他們成長(zhǎng)的歷程乃至生命的流程。

哲學(xué)解釋學(xué)為我們理解新型師生關(guān)系提供了一種嶄新的視野，在此觀念下，師生關(guān)系意味著是一種對(duì)話與理解關(guān)系，師生雙方在對(duì)話與理解的視域融合中，共同構(gòu)建教育的意義，從而實(shí)現(xiàn)師生的超越與重構(gòu)。