論語文教師在語文閱讀導學課堂中的主導地位

近年來導學模式、微課堂受到了眾多學校和廣大教師的關注與青睞，然而在實施導學的同時，一線教師的困惑也隨之產(chǎn)生：備課被導學案牽著走，課堂被導學模式牽著走，很多老師在教學中找不到了自己的位置，有邯鄲學步的尷尬。就這個問題，筆者認為，教師在教學中的主導地位從來沒有變過，始終都是拿指揮棒的人，不同的是教學中的位置從臺前的演員變?yōu)榱四缓蟮木帉В瑥挠行巫兂闪穗[形。

一、語文閱讀教學中教師主導地位之體現(xiàn)

眾所周知，語文閱讀教學的尷尬在于教材是一篇一篇的課文，時代不同，則思想不同；人不同，則感情不同；內(nèi)容不同，則表達不同。而考試檢測卻是一個一個的知識點，對學生而言學與考似乎不是一回事。教師的主導地位凸顯在搭建一個橋梁，能由教材的學通向高考的考，以達到“高一高二為高三，高三為高考”。

語文閱讀教學猶如散文，一篇篇教材便是散文中那一個個場景故事，是“形”；知識點的傳授與學生的鑒賞、應考能力的提升便是散文的 “神”。教學的方向與目標不是停留在“形”而是“神”，語文教學的方向與目標不是教課文，而是用課文教知識點；把“課堂交給學生”并不是讓學生隨意地無目的性地探討課文本身，而是讓學生在你預設的軌道上快樂、奮力地前行。所以，教師的主導地位就凸顯在把握方向、明確學習目標上，引導學生透過形形色色的課文掌握知識點，實現(xiàn)由感性的積累到理性的梳理。

二、語文閱讀教學中教師主導地位之捍衛(wèi)

如何能固守教師的主導地位呢？筆者認為有二。

首先，作為一個語文教師的首要任務便是將教材的學與高考的考結(jié)合起來，為學生指明知識目標，將學生引向知識點的梳理與探究，不僅是學教材更是用教材學。

每一篇文章都是一個小宇宙，包羅萬象，眾多知識點如何取舍，哪一個才是重點，這是學生把握不了的，需要由教師來規(guī)劃。這也就要求教師對課標、考綱兩個指揮棒十分熟悉，對教材編者的意圖十分了解，研究每篇課文所對應的知識點，構(gòu)建精細的知識樹。值得一提的是，語文教師在制定教學計劃時能明確課堂目標，卻很少關注單元目標，其實研究單元教學目標往往能讓教師在精研教材之后能跳出教材宏觀把握。

例如人教版必修二的散文單元《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》，三篇課文屬于寫景狀物類作品，單元知識目標便是學習寫景狀物類散文，此類作品有三個知識點——：散文的思路，寫景狀物的手法，作者的感情。具體到各篇課文，側(cè)重點又有不同，再細化成課堂知識目標，如《荷塘月色》是游蹤情感雙線交叉的思路、比喻手法、對自由與美好生活的渴望之情。《囚綠記》是以物為線索托物言志的思路、擬人象征手法、對光明自由的追求與向往之情?！豆识嫉那铩肥强偡种聢D畫并列的思路；繪聲繪色繪形繪態(tài)、對比襯托手法；作者本身并不是北平人卻寫家樹、家蟲、家果、鄉(xiāng)音，語淡情濃，是故國之思。教師在設計教學時就應該目標明確，精心設計問題、編寫導學案，像一只無形的大手引導學生學習散文的思路、寫景狀物的手法，探究情感。在教學過程中筆者感觸最深的是編寫拓展練習一定要與知識點配套；可將閱讀與寫作結(jié)合起來，先讓學生從閱讀中歸納知識點，再通過寫作讓學生運用知識。這樣，學生雖然自主學習、合作探究，但一直都在你預設的軌道上。

其次，了解學生學力，預設、掌控課堂節(jié)奏，并通過點評在課堂教學中體現(xiàn)主導地位，這是導學中教師主導作用的靈魂所在。

設置問題時，教師要依據(jù)能力層級要求兼顧不同層次的學生，一般可分三個梯度：識記、理解、篩選信息類放在自主學習的預習中，整合、鑒賞、探究類放在合作學習的討論中，綜合練習放在課堂檢測中。而教師的主導作用主要體現(xiàn)在檢測預習、討論、展示三個環(huán)節(jié)中。

在檢測預習環(huán)節(jié)中，教師必須在課前了解學生預習情況。學生的學習能力各有不同，預習情況也就各異，檢測時哪個小組先講，哪個學生先講，主控權(quán)在教師。筆者認為暴露問題往往比給出正確答案更能幫助學生掌握知識，所以，一般會先讓存在問題的小組成員先展示答案，引發(fā)爭議后再讓答案正確學生補充，當然存在的問題一定要有普遍性、有價值。

在討論環(huán)節(jié)中，教師要控制節(jié)奏。教師把課堂交給學生，讓他們?nèi)ビ懻?，但討論的“度”學生是把握不了的，需要教師把握。時間“度”：短，討論變成了作秀；長，拖沓無益。爭論“度”：各持己見，能拓寬眼界思維，但終要統(tǒng)一，若是無法茍同，再爭論下去就無益了，畢竟有些問題以學生的現(xiàn)狀難以解決。所以，教師需要預設討論程度、掌控討論的節(jié)奏，達到預期便可收。課堂之上生成往往比預設更具有代表性，但課堂畢竟只有40分鐘，畢竟是幾十個學生共有的，取舍變得尤為重要。對于學生在課堂上生成的問題，具有普遍性的應該當堂解決，思想偏激、有誤的要及時慎重地點評糾正，屬于個性的課后解決，語辭不當則可一句帶過。

在展示結(jié)論時，教師要起把關作用。學生可以暢所欲言，但哪種答案更好、更規(guī)范，哪種方法更科學、更合理，好在哪里，學生的點評很難把握精準且缺乏權(quán)威性，得由教師來最后作總結(jié)。在課堂檢測中教師要給出參考答案，且答案要明確、不能含糊，在表達上要規(guī)范，符合要求。值得一提的是，語文試題很多省市是自主命題，教師在選用習題時一定要重新處理答案，使其符合地域特色。在教學過程中，教師要做到三個“有”：有問題必有答案，有回答必有點評，每個環(huán)節(jié)必有小結(jié)。教師要通過點評一步一步實現(xiàn)對學生的表達能力、感情態(tài)度、思想認識的引導。

總之，在導學模式下，把課堂交給學生，把知識的生成過程還給學生，教師的主導地位從課堂中的“一人講”轉(zhuǎn)變到了課堂編導與把關人，講的雖少了，想的卻更多了。只要緊抓大綱、考綱指揮棒，精心研讀教材，掌控好課堂節(jié)奏，課堂教學和師生互動就一定會在預設的軌道上、在教師的主導下進行，教師也能實現(xiàn)由“講”師到“導”師的轉(zhuǎn)型。