以科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)學(xué)校管理理念的轉(zhuǎn)變

本次課程改革突出強(qiáng)調(diào)的是以人的發(fā)展為本，目的就是建立起促進(jìn)人的健康發(fā)展、適應(yīng)科學(xué)和社會(huì)進(jìn)步的新的課程體系，在課程的功能、結(jié)構(gòu)、管理等方面都提出了新的理念。從某種意義上說，教育理念是學(xué)校教育生態(tài)形成的先期要素，而學(xué)校管理則是學(xué)校教育生態(tài)平衡形成的關(guān)鍵。沒有學(xué)校管理制度的重建，就不可能有課改目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)。在本次課程改革中，新的課程理念呼喚必須建構(gòu)新的學(xué)校管理體系。

一、問題的提出

現(xiàn)行學(xué)校管理在管理目標(biāo)、管理方式、評(píng)價(jià)方法、管理結(jié)果等方面與新課改理念有諸多矛盾，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）分?jǐn)?shù)管理的盛行與以促進(jìn)教師發(fā)展為管理目標(biāo)之間的矛盾

現(xiàn)行中小學(xué)校的管理，是以學(xué)生的期末考、統(tǒng)考、中考、高中會(huì)考或高考中的學(xué)生成績(jī)?yōu)槲ㄒ灰罁?jù)對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲，對(duì)考試成績(jī)的數(shù)據(jù)處理又只是做簡(jiǎn)單的平均分和及格率的計(jì)算，很少有學(xué)校對(duì)數(shù)據(jù)按統(tǒng)計(jì)學(xué)原理進(jìn)行科學(xué)的統(tǒng)計(jì)分析。分?jǐn)?shù)管理的最大問題是忽視了教師勞動(dòng)的過程性、群體性，對(duì)教師進(jìn)行的是一種終結(jié)性的評(píng)價(jià)。新課改提倡對(duì)教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)，不以獎(jiǎng)懲為評(píng)價(jià)目的，而是以促進(jìn)教師的發(fā)展，專業(yè)的成熟，知識(shí)的整合，增大勞動(dòng)的創(chuàng)造性成分，最終走上教師專業(yè)化道路。

（二）對(duì)教師評(píng)價(jià)主體單一性與新課改提倡的發(fā)展性評(píng)價(jià)中評(píng)價(jià)主體多元化之間的矛盾

在當(dāng)前的學(xué)校管理中還過多地存在“以權(quán)為本，權(quán)力至上”的觀念。突出地表現(xiàn)在對(duì)教師評(píng)價(jià)的單一主體即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，沒有體現(xiàn)現(xiàn)代管理的科學(xué)性、民主性，對(duì)教師的考評(píng)沒有被評(píng)教師一定的廣度和深度參與。發(fā)展性評(píng)價(jià)提倡評(píng)價(jià)主體的多元化，尤其關(guān)注被評(píng)價(jià)者作為評(píng)價(jià)主體，將教師的高尚的情感、積極的態(tài)度充分調(diào)動(dòng)起來，引導(dǎo)教師為人之師的正確價(jià)值取向，使之主動(dòng)投入到基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮中，并在極具挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的勞動(dòng)中，成長(zhǎng)為當(dāng)代合格的人民教師。

（三）以章為本，管重于理，管而不理的現(xiàn)狀和新課改提倡的“以人為本”、“以校為本”的理念之間的矛盾

誠然，學(xué)校制度建設(shè)是管理走向成熟的重要標(biāo)志。但不少學(xué)校在制定學(xué)校有關(guān)的規(guī)定，或是在執(zhí)行學(xué)校的規(guī)定前后，要么剛性過強(qiáng)，要么制度成為擺設(shè)，根本沒法執(zhí)行。新課改提倡以人為本、以校為本的管理，理重于管，理順師生的思想，理順師生的行為，理順師生的學(xué)習(xí)和生活，才能做到管有所依，管有所源，管有所序。以多元智能結(jié)構(gòu)理論為指導(dǎo)的課改提出，學(xué)校的根本任務(wù)在于使不同的學(xué)生有不同的發(fā)展。因此，在學(xué)校管理制度建設(shè)中要充分考慮到利用制度創(chuàng)設(shè)適于不同學(xué)生的不同智能、非智能的發(fā)展的教育環(huán)境。教師還要承認(rèn)學(xué)生的差異，要“因材施教，分類指導(dǎo)”。

（四）學(xué)校管理的封閉性與課改重視學(xué)科的整合、重視教育的互動(dòng)性、網(wǎng)絡(luò)化和社會(huì)化之間的矛盾

當(dāng)前中小學(xué)校在管理中的封閉性體現(xiàn)在以下一些方面：一是教學(xué)管理的封閉性：以學(xué)科為本位的管理，強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的獨(dú)立性，忽視學(xué)科教學(xué)中的互動(dòng)性、網(wǎng)絡(luò)化以及社會(huì)化；二是德育管理以學(xué)校為唯一中心，忽視學(xué)校以外的與學(xué)校教育生態(tài)形成有重要關(guān)系的人文、地理等因素所構(gòu)成的旁系環(huán)境的培植與利用；三是活動(dòng)課程的管理，出于安全等因素的考慮，限制師生的教學(xué)活動(dòng)范圍，各種知識(shí)的應(yīng)用只能紙上談兵；四是缺少信息渠道的開通，師生一起閉門造車。新課改提倡的“大眾數(shù)學(xué)”“問題解決”“信息素養(yǎng)”“大語文教學(xué)觀”“教學(xué)的外延要等于或大于生活的外延”等理念，要求學(xué)校不應(yīng)當(dāng)成為社會(huì)生活中的一個(gè)孤島，而是要有機(jī)地溶于社會(huì)，學(xué)校教育與科學(xué)和社會(huì)的發(fā)展有機(jī)地結(jié)合，形成互動(dòng)性、網(wǎng)絡(luò)化的現(xiàn)代教育體系。

二、以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)校管理理念的轉(zhuǎn)變

（一） 轉(zhuǎn)變觀念，從“服從”走向“服務(wù)”

長(zhǎng)期以來，在學(xué)校中存在著“管理唯上”的現(xiàn)象。面對(duì)新課改，每一個(gè)管理者必須從“課程服從于管理”轉(zhuǎn)向“管理服務(wù)于課程”，努力實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變：1.管住學(xué)生——相信學(xué)生。校長(zhǎng)的任務(wù)不是為了“管住”學(xué)生，以達(dá)到自己的管理目標(biāo)，而是充分相信學(xué)生，讓學(xué)生在課程管理的過程中得到主動(dòng)的發(fā)展。2.監(jiān)督教師——促進(jìn)教師。要善于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，倡導(dǎo)教師成為課程開發(fā)的管理者、決策者，改變過去那種教師只是既定課程執(zhí)行者的角色。3.囿于校園——走向社會(huì)。本次課程改革不僅僅是教材的更換，而且是一次全方位的改革。這就要求管理者必須把視線從狹窄的校園移向廣闊的社會(huì)，尤其是移向家庭課程資源的開發(fā)和建設(shè)。

（二）理順關(guān)系，從“單一”走向“綜合”

本次課程改革實(shí)行國家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程管理，徹底改變了過去單一的國家課程管理體系，給學(xué)校以很大的自主權(quán)。要求學(xué)校管理者改變過去等靠的課程管理模式，主動(dòng)出擊，根據(jù)有關(guān)課程文件，結(jié)合學(xué)校自身情況、教師專業(yè)水平、學(xué)生的各種能力，做好校本課程的開發(fā)工作，同時(shí)保證好三類課程的合理比例，既不能用國家課程擠占地方、校本課程的課時(shí)，也不能用校本課程擠占國家、地方課時(shí)，更不能隨意拔高三類課程標(biāo)準(zhǔn)。

（三）明晰內(nèi)容，從“結(jié)果”走向“過程”

1.注重備課過程，引導(dǎo)教師樹立正確的教材觀，教材只不過是一個(gè)例子，老師要超越教材，變教材為“學(xué)材”，教師應(yīng)帶著學(xué)生走進(jìn)教材，而不是教師帶著教材走向?qū)W生。2.上課過程從過去關(guān)注教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，讓老師從當(dāng)好“演員”轉(zhuǎn)變到做好“導(dǎo)演”。

（四）完善制度，從“靜態(tài)”走向“動(dòng)態(tài)”

每個(gè)學(xué)校的管理制度都具有相對(duì)的穩(wěn)定性。但我們也注意到本次課改的一個(gè)顯著特點(diǎn)——生成性。

總之，課改目前尚在實(shí)驗(yàn)階段，學(xué)校管理制度如何盡快地與新的課改理念相適應(yīng)，還有許多問題值得探討。但是，作為學(xué)校固有的特點(diǎn)，決定了學(xué)校的管理工作要具有整體性、全局性和發(fā)展性觀念，更要具有一定的前瞻性，唯有如此，我們的教育才可能在二十一世紀(jì)實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展。