兩岸高校教師評價制度的比較研究

任黎黎

【摘要】高校教師作為社會中高學識的群體，擔任教學、研究、服務的工作，高校強調教師的專業(yè)化和發(fā)展性評價，因此，對于教師的評價在公平公正的基礎上要充分調動教師的積極性。近年來，內地的高校教師評價制度不斷改革以適應時代發(fā)展的需求，內地和臺灣同宗同源，在高校教師評價方面頗有些相似的地方，也有可相互借鑒的方面，本文就以四所大學為例，從高校教師評價的歷史發(fā)展、法律依據(jù)、相關辦法、評價指標和評價結果的使用這五個方面進行比較探討。

【關鍵詞】內地 臺灣 高校教師評價

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0167-02

一、教師評價制度歷史發(fā)展的比較

“現(xiàn)代大學，除了少數(shù)例外，其起源和基本設計都是西方式的”[1]，我國“現(xiàn)代高等教育產生的時間很晚，始于鴉片戰(zhàn)爭以后洋務運動和維新運動時期”[2]，高等教育發(fā)展只不過百余年時間，仍然處于探索階段。我國高等學校教師的考核工作也大致經歷了初步探索、停滯受挫、改革發(fā)展三個不同的歷史時期。1.建國初到文革前的初步探索階段，這期間我國的高等學校主要學習了前蘇聯(lián)的經驗。1961年頒布的《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》，提出：“學校應該定期地對教師進行考核。教師的教學職別（教授，副教授，講師，助教）的確定和提升，要根據(jù)他們擔任的教學任務、教學質量和學術水平”，這也是首次提出教師考核的相關標準。2.停滯受挫階段，1966年“文化大革命”開始之后，廢除高考，高等教育的理論和實踐不可避免的遭受到了時代的考驗。3.改革發(fā)展階段，這個階段，我國政府接連頒布了一系列的指導性文件，1989年的《關于高等學校職責及考核的暫行規(guī)定》，指出：“學校應該定期對教師進行考核，認真做好教師的考核工作”文件對各級教師職責、考核依據(jù)、考核內容與方法、考核的組織領導和考核結果應用作了較詳細的規(guī)定。并且并進一步深化了人事制度改革的探索與實踐，高校教師考核工作步入了量化和定性與定量相結合的階段，高校開始注重并突出教師的績效考核。[3]

臺灣高校教師評價在1949年之后的發(fā)展歷程也是不斷探索的過程。1.1949年到1974年的萌芽階段，此時期有關教育評價的觀念和作法，尚處于模糊、摸索、起步的過程。2.1975 到1999 年的發(fā)展階段，學校教育評價工作逐漸蓬勃發(fā)展，民國六十四年，教育部為提升大學教育水準，所進行的制度性大學教育評價工作。此時期學者、學會開始從事教育評價專書的譯著。3.2000年至今的成熟階段，此時期特征在于提倡教育評價朝向專業(yè)化發(fā)展的目標，如評鑒專業(yè)組織的成立、教育評價指標的建立等。2000 年臺灣教育政策與評鑒學會成立，但距離評價專業(yè)化仍尚有一大段距離。

二、關于教師評價的法律依據(jù)的比較

在內地和臺灣出臺的高等教育法律中我們都可以找到關于教師評價的內容，臺灣稱之為教師評鑒，其意義與內地的教師評價等同。1998年內地的《中華人民共和國高等教育法》第五十一條指出：“高等學校應當對教師、管理人員和教學輔助人員及其他專業(yè)技術人員的思想政治表現(xiàn)、職業(yè)道德、業(yè)務水平和工作實績進行考核，考核結果作為聘任或者解聘、晉升、獎勵或者處分的依據(jù)?！备叩冉逃ǔ雠_以來，各大高校都制定了相關教師評價的規(guī)定，作為學校教師評價的依據(jù)，高校再根據(jù)學校發(fā)展的需要，和教師自身的特點，指定詳細的評價標準。

臺灣《大學法》第二十一條規(guī)定：“大學應建立教師評鑒制度，對于教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑒，作為教師升等、續(xù)聘、長期聘任、停聘、不續(xù)聘及獎勵之重要參考。前項評鑒方法、程序及具體措施等規(guī)定，經校務會議審議通過后實施?！?007年修正的大學法，正式吹響了高校教師評價的號角，臺灣教育部基于大學自治，尊重各大學領域、功能及特性的差異，允許各大學依照《大學法》的理念及需求自訂教師評鑒相關的辦法制定具體評價標準。國立臺灣大學的教師評鑒準則第一條就明確指出：“特依大學法第二十一條規(guī)定，訂定本準則。”

由此我們不難看出，兩部法律都對高校教師評價內容和評價結果的使用做出了規(guī)定，《中華人民共和國高等教育法》指出對思想政治表現(xiàn)、職業(yè)道德、業(yè)務水平和工作實績進行考核，臺灣《大學法》評價內容是教學、研究、輔導及服務成效。而評價結果都作為聘用、晉升、獎勵的依據(jù)。并且都規(guī)定高校要進一步制定教師評價相關辦法，積極探索適合本校的教師評價體系。

三、教師評價相關辦法的比較

由于各大學院校的屬性和類型不同，本研究分別選取內地和臺灣的綜合性高校各兩所：國立臺灣大學、國立成功大學、武漢大學和浙江大學，以此來了解其教師評價的相關辦法，并對內地和臺灣教師評價制度進行差異分析。

內地和臺灣都制定了詳細的評價準則，從評價機構上來看，武漢大學和浙江大學的都是由人事處負責（見表1），臺灣大學的由各學院依教師評鑒準則辦理評鑒事項，臺灣成功大學的教師評價工作機構主要是教師評審委員會。教師評審委員會分為學校、學院及系所三個等級。所有的教師評價都經過初審、復審等步驟，受評者本人不參加有關評審的討論及決議。而臺灣大學和成功大學的評價周期更長，內地以年度考評為主。

臺灣高校在教師評價制度規(guī)劃上，國立成功大學的評價對象著重于對專任教師的評價，專任教師是與兼任教師相對的，臺灣大學提出了“本校支薪之專任教師”才接受評價，未支薪之專任教師是否接受評價，由各學院自行規(guī)定。武漢大學的評價對象是全校在冊在崗的教職工，浙江大學指出學校事業(yè)編制人員才接受評價。

臺灣大學和成功大學還訂立了某些特殊條件，如果符合特殊條件者可以免受評鑒，臺灣大學就指出副教授及教授符合這些條件之一者，得免辦評鑒：獲選為中央研究院院士者；曾獲頒教育部學術獎或國家講座者；曾擔任國內外著名大學講座教授經本校認可者；獲聘為本校特聘教授者等等。臺灣高?？梢悦馐芸荚u的學者更偏重于教學和科研成績顯著的人員。浙江大學規(guī)定的可以不參加年度工作考核人員條件是：因病假、養(yǎng)育假等原因，年度請假時間超過六個月及以上者；校人才交流中心待聘人員；到校工作不到半年的人員；公派出國且在學校批準期內的人員視為考核合格。相比較臺灣，內地高校中除了因故不能參加的人員，考評覆蓋面更加廣泛。

表1

四、評價指標的比較

關于評價指標具體的制定，四所大學都是由各學院結合實際情況再制定實施細則，臺灣大學和成功大學各學院依據(jù)校章程自行制定評量要點，包括各級人員受評項目、通過評價之標準及程序等項。

臺灣大學教師評鑒準則中指出評價內容是教學、研究及服務，成功大學評價內容為四項：教學、研究、輔導及服務。由于學科的差異性，每個學院的具體評價體系不盡相同，但總體結構趨于一致，成功大學的教學評價內容包括教授科目（含核心、專業(yè)、研究所），授課時數(shù)，授課人數(shù)，論文指導，教學表現(xiàn)，課業(yè)輔導，國內外知名大學、研究機構應邀講學、交換講學，國內外知名大學、研究機構學術性專題演講，校、院教學優(yōu)良教師及其他足以評價受評者教學的具體證明等。研究評價內容包括期刊論文；國科會研究計劃、國科會以外的政府民間機構委辦的研究計劃；專著，學術性書評，翻譯，作品（文藝）；學術會議，研討會的論文發(fā)表等。服務評價內容包括系所院校的服務及校外、社會、臺灣海內外學術性的服務。

浙江大學在年度考核工作實施辦法中指出考核內容包括德、能、勤、績。武漢大學的考核內容為五個方面：德、能、勤、績、廉，具體內容是：德，是指政治、思想和道德品質（含學術道德）方面的表現(xiàn)；能，是指業(yè)務知識和工作能力；勤，是指工作態(tài)度和勤奮敬業(yè)的精神；績，是指崗位工作的數(shù)量、質量、效益和貢獻等完成情況；廉，是指黨風廉政建設方面的表現(xiàn)。但是考核仍以考績?yōu)橹?，浙江大學的教學科研類人員的考核包含教學、科研及社會服務等方面的工作，主要以高水平教學、高水平科研、標志性成果以及相關的重大社會服務工作為主要依據(jù)?？蒲休o助人員的考核以其履行本崗位職責、完成工作計劃的情況和工作效率、服務質量為主。

五、評價結果運用的比較

臺灣高校教師評價的目的是為了提升教學、研究、服務的水準，增強各大學的競爭能力，評價結果的處理分為通過與不通過，是否通過評價就作為決定教師能否升等、加薪、休假研究、聘任等的依據(jù)（見表2）。臺灣大學就規(guī)定本校教師應經評價通過，始得提請升等。凡最近一次評鑒不通過者，不得申請教授休假研究，且自次一學年起不予晉薪、不得在外兼職、兼課或借調，亦不得延長服務或擔任校內各級教評會委員或行政、學術主管。評鑒不通過者，院方應敘明理由通知受評教師，由院方協(xié)調系、所、學位學程給予協(xié)助并于二年內由院進行復評，復評仍不通過時，應經提院及校教評會決議不續(xù)聘。

與臺灣相似，對于評價結果的使用內地大學也有詳細獎懲的規(guī)定，武漢大學規(guī)定：年度考核結果作為職員晉升工資、享受津貼、實施獎懲，能否續(xù)聘或職級變動的依據(jù)。職員連續(xù)兩年年度考核合格者，正常晉升一個工資檔次；連續(xù)三年考核優(yōu)秀的，可在正常晉級的基礎上越級或提前晉升一個工資檔次；年度考核不合格或連續(xù)兩年考核為基本合格者，不參加工資正常晉級，停發(fā)下一年度的津貼并降一職級聘用；連續(xù)兩年考核不合格者，應予辭退。

對于評價結果不服者，教師具有申訴的權利，臺灣大學規(guī)定：各級教師對評鑒結果有異議者，得依國立臺灣大學教師申訴評議委員會組織及評議要點規(guī)定，向該委員會提出申訴。浙江大學的申述流程是：可在接到書面通知一周內向學院提出不同意見或向學校考核工作領導小組辦公室提出申訴，?？己斯ぷ黝I導小組討論后形成的考核結論將作為考核的最終結果。

由此可以看出，內地和臺灣高校教師評價結果的使用與學校進行教師評價的目的有關，即都作為教師獎勵和懲罰的主要依據(jù)。并且評價的結果都會關系到教師的聘任、聘期、升職、解聘、停聘及不繼聘事項。但是每所學校評價結果使用的側重點不同，例如成功大學評價的結果各院系大多是以正向的鼓勵看待，根據(jù)校內外評價委員會的意見，致力改善，因此各院系評價結果的反饋主要針對評價未通過人員，受評教師評價的結果不對外公開，為使未通過評價的受評人能知道明確的改進方向，以書面通知當事人待改進事項。

表2

六、小結

在高等教育大眾化的背景之下，高校教師不僅要參與教學、科研工作，還會承擔一定的社會工作，教師的工作表現(xiàn)及其成就會在很多方面體現(xiàn)出來。要全面評價一個教師，就要多方收集教師的有關信息，做出綜合評定。內地和臺灣高校教師評價有一個共同特點是都過于重視獎懲性教師評價，教師的評價更趨向于指標化、具體化，并不重視發(fā)展性評價。發(fā)展性教師評價是指評價雙方，秉持一定的目的和價值觀，依據(jù)教師的心理特征和發(fā)展特點，通過雙方的溝通和協(xié)商，制定雙方認可的發(fā)展目標，在教師發(fā)展過程中，及時關注教師的表現(xiàn)和變化，調整評價策略，使教師不斷認識、發(fā)展和完善自我，逐步實現(xiàn)不同層次的目標，優(yōu)化素質結構，以促進自身的發(fā)展和主體性功能的發(fā)揮[4]。發(fā)展性教師評價的過程是一個教師將外在教育目標內化的過程，是一個不斷反思進取的過程，它不同于獎懲性教師評價。

內地和臺灣的教師的評價與年終考核、周期考核一起進行，進而與薪酬、職稱晉升等掛鉤。內地高校教師評價雖然力圖包括德、能、勤、績四個方面。但由于德、能、勤不易操作，人為干擾因素較大，只有績效考核的操作性強。尤其是教師在科研方面的成績，所以一些高校直接就把教師業(yè)績等同于當年所發(fā)表的學術論文和出版的學術著作的數(shù)量，這樣并不可取，因為大學的本質在于傳播高深知識，以教學為主才能保證完成人才培養(yǎng)的指標，教師的評價還需重視教學的發(fā)展性評價。做一個好的學術研究者是需要時間積淀的，高校教師的評價應以教師發(fā)展性為根本。

高校教師的評價不僅是對工作業(yè)績結果的展現(xiàn)，還需要在評價中發(fā)現(xiàn)不足，從而改善教師教學工作，促進高?？茖W有效管理。高校教師在我國高等教育的發(fā)展過程中扮演著舉足輕重的作用，對這樣一個高知識性、高專業(yè)性的群體做出合理科學的評價，不僅有利于高校教師自身的長足發(fā)展，激勵他們教學和科研的熱情，對高等教育事業(yè)的發(fā)展更有著異常重要的推動作用，使高校教師評價體系能夠真正起到促進教師發(fā)展，促進學生發(fā)展，促進高校發(fā)展的作用。

參考文獻：

[1]T·胡森，N·波斯爾維特.國際教育百科全書[M].高湘萍，譯.貴陽：貴州教育出版社，1990：405—406.

[2]顧明遠.中國高等教育傳統(tǒng)的演變與形成[J].高等教育研究，2001（1）.

[3]中國高校教師評價體系調研報告http：//www.cuaa.net/bbs/bbs/bbs_384150_1.html.

[4]歐林革.論發(fā)展性教師評價制度[J].教育探索，2003（8）.

教導教師：邱秀華。