立足成才加強(qiáng)語文閱讀思維能力培養(yǎng)探析

陳萍

摘 要：眾所周知，目前我國教育改革的目標(biāo)是素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育的核心是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識及能力為主要目標(biāo)。針對語文這門基礎(chǔ)學(xué)科，打破傳統(tǒng)教育模式是語文教育改革的重點(diǎn)之一。語文閱讀教學(xué)應(yīng)是一門師生協(xié)作創(chuàng)造的和諧藝術(shù)。在語文閱讀教學(xué)中，不僅應(yīng)有教師自覺的思維能力水平的體現(xiàn)，更應(yīng)有學(xué)生獨(dú)到、活躍、多元的思維能力水平的真實(shí)體現(xiàn)。從激發(fā)——培養(yǎng)感受性閱讀思維，銜接——培養(yǎng)把握主旨情感能力，提升——培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀思維三個環(huán)節(jié)，論述如何開啟學(xué)生的思維門扉，轉(zhuǎn)動學(xué)生的思維“發(fā)條”，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

關(guān)鍵詞：感受性閱讀思維；銜接；創(chuàng)造性閱讀思維；創(chuàng)新人才

新課標(biāo)指出：領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，獲得對自然、人生的啟示，感受作品中優(yōu)美的語言和生動的形象，交流閱讀體驗(yàn)。在語文閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該立足人才培養(yǎng)，讓學(xué)生在活躍的思維狀態(tài)和積極的心理狀態(tài)下，感受作品魅力，提高閱讀能力，提升文學(xué)素養(yǎng)。

一、激發(fā)：培養(yǎng)感受性閱讀思維

恩格斯說過：“地球上最美的花朵便是人的思維?！睂τ诔踔袑W(xué)生而言，思維相對處于一種靈敏、感性的階段，因此我們應(yīng)抓住他們的身心發(fā)展特點(diǎn)，致力于發(fā)展其感受性閱讀思維。感受性閱讀思維，顧名思義是指對閱讀材料進(jìn)行客觀梳理來獲取信息，汲取知識的思維過程。而這種狀態(tài)的激發(fā)，首先需要教育者為學(xué)生營造一種良好的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及靈感?！霸诿恳粋€年輕人的心靈里，存放著求知好學(xué)渴望知識的火藥?！碧K霍姆林斯基曾說。在教學(xué)現(xiàn)代作家蕭乾的《棗核》時，為了有效激發(fā)學(xué)生的感受性閱讀思維，上課首先開門見山式地拋出一個問題：遠(yuǎn)隔萬里的老友為什么再三托付我為她帶幾顆生棗核？帶著強(qiáng)烈的疑惑和探究心理，學(xué)生將迅速在文本中獲取相關(guān)信息。老友那份對棗核的愛不釋手，如獲至寶的激動之情，將學(xué)生帶入那種特定的濃厚而真摯的思鄉(xiāng)愁苦的意境中。通過對那位風(fēng)燭殘年、漂泊異鄉(xiāng)的老人細(xì)致地塑造描寫，將其文章思鄉(xiāng)愛國的主旨逐漸顯露。此外，在培養(yǎng)學(xué)生感受性閱讀思維時，可以有效結(jié)合現(xiàn)代多媒體等先進(jìn)教學(xué)資源和技術(shù)，更有助于將學(xué)生引入相應(yīng)的情境中去。例如，學(xué)習(xí)馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，可以合理開展多種形式的朗讀活動，并播放恰如其分的音樂作品作為背景，如《鄉(xiāng)愁四韻》或《橄欖樹》等。在憂傷凄美的音樂旋律中，讓學(xué)生的思緒隨之飛揚(yáng)飄蕩，心靈隨之起伏跌宕，從而順理成章地為他們營造出深深凄苦、切切思愁的情愫。這樣的感受性閱讀思維的激發(fā)，可以更為快捷有效地為我們進(jìn)入接下來的課堂學(xué)習(xí)與探究，為拓寬學(xué)生的思路做好鋪墊。

二、銜接：培養(yǎng)把握主旨情感能力

語文教學(xué)離不開閱讀。著名教育家葉圣陶先生說過這樣一句話：“教材是個例子。”我們的教材中名篇薈萃，要讓學(xué)生通過閱讀，學(xué)會思考，分析，品味，領(lǐng)悟。如何發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀思維？我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入探究，培養(yǎng)把握文章主旨情感的能力，這是感受性閱讀思維走向創(chuàng)造性閱讀思維的一個必要銜接。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，必須對教材文本充分而全面地進(jìn)行理解與掌握，否則一切都是空中樓閣。因而要提高學(xué)生的語文閱讀能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀思維，必須重視培養(yǎng)學(xué)生整體把握文章主旨情感的能力。

在過往的語文教學(xué)中，教師時常會將重點(diǎn)篇目講解得“頭頭是道”，然而時常會將文章分解得支離破碎，對于文章主旨、寫作特色、寫作目的等都是被動接受。這種教學(xué)模式，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的情感把握及思維能力的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)朱自清的《春》這篇作品時，還清晰記得這樣一個真實(shí)案例。有位學(xué)生在學(xué)習(xí)隨筆中，寫了這樣一段肺腑真言：“我喜歡自己讀朱自清的《春》，并不喜歡老師講朱自清的《春》。我自己在閱讀時，讀到了我喜愛的春天的氣息，讀到了我曾經(jīng)在家鄉(xiāng)所聞到的春天的味道。在聽老師分析課文時，我記下的只是一些關(guān)鍵字詞的賞析和本文作者抒發(fā)的情感?！币虼?，要讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中逐漸學(xué)會把握文章主旨、情感、寫作目的，達(dá)到淺入深出或深入淺出的效果。

教師必須對文本有高瞻遠(yuǎn)矚，居高臨下的掌控能力，真正扮演好一個引導(dǎo)者、啟發(fā)者的角色。在教學(xué)魯迅作品《孔乙己》《社戲》時，教師應(yīng)擺脫教參、試題的限制與束縛，從有益于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會探究的角度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)?！犊滓壹骸愤@篇小說，可以圍繞以下兩個主要問題來探究：第一，孔乙己姓啥名誰。第二，孔乙己為什么是唯一一個穿著長衫站著喝酒的人。對于這樣一個遭受社會涼薄的“苦人兒”，通過這兩個問題的揣摩與思索，就可以順勢體會出魯迅先生對其“哀其不幸，怒其不爭”的復(fù)雜感情，同時也能領(lǐng)會到作者對封建科舉制度的抨擊。

《社戲》以“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”收束全文。在整體把握文章的同時來擷取一個核心問題：那夜的豆真的那么好吃，那夜的戲真的那么好看嗎？讓學(xué)生在文本中去找尋、挖掘文章的深層意蘊(yùn)。在學(xué)生們仔細(xì)瀏覽課文后，幾乎都給出了否定的答案。那夜的豆如何，學(xué)生在文章中雖沒有找出十分明確的答案或依據(jù)，但結(jié)合生活實(shí)際，知道在那樣簡陋的條件下做出來的豆味道應(yīng)該不至于美味無窮。那夜的戲如何，學(xué)生在課文中紛紛找出了明確答案。正面描寫：例如“‘我最想看的蛇精和黃布衣跳老虎等了許久都不見”“‘我最怕老旦坐下了唱，那晚老旦卻坐著唱個沒完”等。側(cè)面描寫：例如“年紀(jì)小的幾個多打呵欠了，大的也各管自己談話……”“雙喜他們破口喃喃地罵……”，這些都充分證明那夜的戲并不好看。那么為什么要如此懷念“那夜似的好豆”“那夜似的好戲”？在有關(guān)寫作背景資料介紹、小組的相關(guān)討論和教師的點(diǎn)撥后，學(xué)生在探索中逐層走入且領(lǐng)悟到文章的主旨。因?yàn)槠綐虼宓娜耍弘p喜為我寫包票，小伙伴們對我無微不至照顧，阿發(fā)讓大家偷自己家的豆，六一公公送豆給我吃……“我”在平橋村受到優(yōu)待，感受到人們的友好、熱情、善良、淳樸。由此可見，在我對那夜的豆，那夜的戲的懷念中，傳達(dá)出作者對人與人之間和諧美好關(guān)系的推崇與頌揚(yáng)。同時，也投射出作者對當(dāng)時世風(fēng)不正，世道黑暗的厭惡與諷刺。通過對以上兩篇文章的品讀，從精心設(shè)置的問題中，培養(yǎng)學(xué)生把握文章主旨情感的能力，同時又很好地銜接起更高層次的創(chuàng)造性閱讀思維的培養(yǎng)。

三、提升：培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀思維

“創(chuàng)造性思維可以說是花中牡丹?！倍鞲袼乖f。創(chuàng)造性閱讀思維，是指能運(yùn)用大腦儲存的信息去發(fā)現(xiàn)和解決未曾發(fā)現(xiàn)和解決的問題，能跳出文本提出并解答超出文本原意的新問題的思維能力。這種閱讀思維是一種更高要求的思維訓(xùn)練，也是語文教學(xué)得以全面提升的關(guān)鍵所在。在新課標(biāo)中也對此做出相關(guān)要求：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓寬思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”然而，這種思維能力的培養(yǎng)，也必須基于學(xué)生對文本的充分理解和把握的基礎(chǔ)之上，否則皆為空談。

在學(xué)習(xí)魯迅小說《孔乙己》和吳敬梓小說《范進(jìn)中舉》后，對于孔乙己、范進(jìn)這些鮮活的人物形象，可以嘗試讓學(xué)生根據(jù)小說改編故事內(nèi)容，進(jìn)行課本劇表演等，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力以及創(chuàng)造力。例如課本劇《孔乙己》，在人物形象改編過程中，通過學(xué)生之間的合作編寫、劇本互改等，能更深刻地理解人物形象。例如孔乙己這個自命清高，虛榮迂腐的底層讀書人，在服裝設(shè)計(jì)上，同學(xué)們?yōu)槿宋镌O(shè)置了一套舊款的、有破損的耐克衣服，與原文中的那件“又臟又破的長衫”可謂遙相呼應(yīng)，異曲同工。這既讓人感受獨(dú)特的諷刺藝術(shù)，又深刻地把握人物形象，進(jìn)而有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀思維，提升語文綜合素養(yǎng)。

在教育信息資源共享的平臺中，欣賞了名師黃厚江的《黔之驢》精彩一課，聽完猶如醍醐灌頂。教學(xué)課堂中，在黃厚江老師本色自然、風(fēng)趣幽默、平等尊重的教學(xué)方式中，學(xué)生從多方位、多角度、多層次對課文寓言故事進(jìn)行充分理解與掌握。例如通過對“驢的故事”和對“虎的故事”的閱讀與講述，形象而又具體地把握兩者的形象特征，為下文的寓意揭示鋪路。而如果一堂課就僅限于此，那么也僅流于通俗。接下來的處理令人驚嘆不已，并充分培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀思維。黃老師提出這樣一個問題：課文寫虎的內(nèi)容比寫驢的多，為什么題目卻叫“黔之驢”而不叫“黔之虎”？在學(xué)生的討論過程中，黃老師介紹了作者的寫作背景及意圖。在合理的引導(dǎo)中，學(xué)生能夠根據(jù)寓言故事的特征，明白作者的目的在于諷刺某種人。脫韁似的思維、火花四濺的智慧，充盈整個課堂。在一番精彩的師生對話中，雙方探討了對于驢的態(tài)度，并且讓學(xué)生明確驢并不是所謂的無用之物，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究驢的悲劇命運(yùn)的罪魁禍?zhǔn)资钦l。這樣的文本閱讀處理，讓學(xué)生在閱讀中獲取情感的共鳴，更獲得思維的創(chuàng)造。

培養(yǎng)閱讀創(chuàng)造性思維，可以理解為學(xué)生對教材的再認(rèn)識，突破教材的局限，是新形勢下教育的倡導(dǎo)方向，營造出語文的“綠色”課堂。同時，創(chuàng)造性閱讀思維的培養(yǎng)也能以點(diǎn)帶面，從某種程度上激發(fā)創(chuàng)新意識，學(xué)會找尋突破口，促進(jìn)學(xué)生的寫作，發(fā)展思維創(chuàng)造力。這些都是全面發(fā)展學(xué)生語文學(xué)習(xí)綜合能力的捷徑。總而言之，對于語文閱讀教學(xué)，我們必須立足學(xué)生成長成才，重視對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，這也是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的必經(jīng)之路。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶行知.中國教育改造[M].北京：人民出版社，2005.

[2]于漪.語文教學(xué)談藝錄[M].上海：上海教育出版社，2005.

（江蘇省昆山青陽港實(shí)驗(yàn)學(xué)校）