應(yīng)用型本科教育的課程管理研究

胡曉清

摘要：依據(jù)新時期我國高等教育強化內(nèi)涵建設(shè)的新要求，抓住課程這個影響培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素，在大學(xué)課程管理傳統(tǒng)理論的基礎(chǔ)上，提出了課程管理與準入、課程建設(shè)與實施、課程評價與改進的概念。針對目前我國應(yīng)用型本科教育在課程管理上普遍存在的問題，分析了原因，提出了課程管理機制建設(shè)的思路與方法。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科教育；課程準入；課程建設(shè)；課程評價

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0062-03

目前我國高等教育已經(jīng)進入從規(guī)模發(fā)展向強化內(nèi)涵的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》相繼出臺，標志著強化內(nèi)涵建設(shè)、提升培養(yǎng)質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育的核心任務(wù)。在人才培養(yǎng)目標確定后，課程質(zhì)量是影響培養(yǎng)質(zhì)量的首要因素，課程管理是課程質(zhì)量的根本保障。但就目前情況來看，我國大學(xué)課程管理的概念并未厘清，甚至被忽略了，對于為數(shù)眾多、快速發(fā)展的應(yīng)用型本科教育來說尤其如此。作為一種有別于學(xué)術(shù)型本科教育的新的本科教育類型，其課程體系是否體現(xiàn)了培養(yǎng)定位？其課程實施是否與目標存在偏離？其課程評價是否促進了課程改進？不回答上述問題，提升應(yīng)用型本科教育質(zhì)量就是一句空話。感于此，本文擬以應(yīng)用型本科教育為對象，對其課程管理問題進行研究與解析。

一、課程管理的基本概念

美國學(xué)者斯塔克對課程管理的界定為：“課程管理就是為確保成功地進行課程的編制、協(xié)調(diào)、實施、支持、評價和改進而履行的責(zé)任和行使的權(quán)力”，其內(nèi)涵包括五個方面，內(nèi)容極其豐富。目前人們對課程管理存在兩種理解：一是認為課程管理是教學(xué)管理的下位概念，即教學(xué)管理包含課程管理；二是認為課程管理與教學(xué)管理相互聯(lián)系又相對獨立，甚至課程管理的涵義比教學(xué)管理還要寬廣。后者認為教學(xué)管理僅僅是課程管理的一部分，因為課程管理權(quán)不為學(xué)校所獨有，國家教育行政部門對課程管理具有很大的權(quán)力，如：我國高?！皟烧n”的開設(shè)、國家專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會對課程設(shè)置的統(tǒng)一要求等。綜合以上情況，可以把課程管理分為廣義課程管理與狹義課程管理。在廣義上，課程管理是指包括教育行政部門和學(xué)校在內(nèi)的對課程編制、實施、評價等工作的組織與控制。在狹義上，課程管理是學(xué)校內(nèi)部對其課程系統(tǒng)進行調(diào)節(jié)控制的過程。本文研究著眼于狹義課程管理。

二、課程管理的研究內(nèi)容

在現(xiàn)有文獻中，人們通常把課程管理分為課程編制、課程實施、課程評價三個環(huán)節(jié)。在實踐層面，編制變成了學(xué)時分配，實施變成了安排教師，評價變成了形式主義，忽略了課程設(shè)置與培養(yǎng)目標的匹配性、課程實施與課程目標的吻合性、課程評價對課程質(zhì)量的促進性。因此，筆者認為我國高校的課程管理，尤其是應(yīng)用型本科教育，應(yīng)該突出“課程準入、課程建設(shè)、課程改進”的思想，即課程管理環(huán)節(jié)應(yīng)該擴展為課程編制與準入、課程建設(shè)與實施、課程評價與改進，從而強化課程的篩選與論證，課程資源的優(yōu)化與配置，課程評價的反饋與改進。

1.課程編制與準入

課程編制與準入關(guān)乎人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，直接影響人才培養(yǎng)與社會需求的符合度，因此是課程管理中最重要的環(huán)節(jié)。遺憾的是，該問題至今未能引起人們足夠關(guān)注，究其原因在于長期以來我國課程管理概念的缺失。在計劃經(jīng)濟時代，經(jīng)濟體制的一元化導(dǎo)致高等教育的一元性，大學(xué)課程的設(shè)置、教學(xué)基本要求、課程教學(xué)標準等均由國家教育行政管理部門統(tǒng)一組織制定，學(xué)校只須按照國家規(guī)定實施即可，學(xué)校管理的重點僅僅是課程執(zhí)行。直到20世紀90年代末，隨著《高等教育法》的頒布，課程管理的權(quán)力重心逐步從中央下放到高校，隨之產(chǎn)生的問題是課程管理從高度統(tǒng)一走向了另一個極端，出現(xiàn)了濫用、誤用權(quán)力現(xiàn)象，“記工分”式的分配模式導(dǎo)致課程因人設(shè)置、隨意增減情況嚴重，直接影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量，本科辦學(xué)歷史較短、經(jīng)驗不足的應(yīng)用型本科高校尤其如此。它們往往采取拿來主義，其課程體系要么死搬硬套學(xué)術(shù)型本科，要么簡單改造高職教育，導(dǎo)致課程體系與培養(yǎng)定位嚴重偏離。因此，如何依據(jù)培養(yǎng)目標定位建立課程編制與準入制度，將培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標、質(zhì)量標準轉(zhuǎn)化成預(yù)期的課程方案，是應(yīng)用型本科教育課程編制與準入亟待研究的問題。

實質(zhì)上，課程編制與準入的過程就是課程決策的過程，其依據(jù)應(yīng)該涵蓋三個方面，即社會發(fā)展的需要、學(xué)生自身的要求、學(xué)科專家的意見，決定了課程編制與準入的社會本位、學(xué)生本位、知識本位三種價值取向。其中，社會本位取向強調(diào)知識的社會價值，學(xué)生本位取向以學(xué)生的需要、興趣和能力為出發(fā)點，而知識本位取向重視學(xué)科本身的邏輯和結(jié)構(gòu)。對于應(yīng)用型本科教育，三種取向的權(quán)衡、協(xié)調(diào)與有機結(jié)合是課程編制與準入研究的關(guān)鍵內(nèi)容。

2.課程建設(shè)與實施

如何將課程變成學(xué)生的知識與能力，是課程建設(shè)與實施環(huán)節(jié)所關(guān)心的問題。人們往往認為：在人才培養(yǎng)過程中，只要課程體系編制科學(xué)合理，遵照培養(yǎng)方案實施，自然能夠達到培養(yǎng)目標。事實上很多課程付諸實施后并不像方案設(shè)計者預(yù)想的那樣樂觀，主要問題是課程實施與課程預(yù)期目標的偏離。究其原因可以歸納為三個方面：一是課程資源配置問題。教師的知識水平與教學(xué)能力是課程實施的必要保障，相關(guān)設(shè)備、設(shè)施、環(huán)境是課程實施的物質(zhì)基礎(chǔ)，課程資源缺乏意味著課程要求未得到滿足。二是課程目標內(nèi)化問題。課程實施過程就是課程目標—課程標準（教學(xué)大綱）—教材選擇—教學(xué)設(shè)計—教師講授—學(xué)生理解的過程。在該過程中，課程標準是否體現(xiàn)課程目標，所選教材是否適應(yīng)課程要求，教師能否將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識等，都可能成為課程實施與課程目標偏離的因素。三是教師的“惰性”問題。課程實施的主體包括教育決策者、課程設(shè)計者、教學(xué)管理人員和教師，在眾多的實施主體中，教師無疑扮演著至關(guān)重要的角色。隨著社會和科技的不斷發(fā)展，大學(xué)的教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、方法模式等必須隨之跟進，要求大學(xué)教師必須更新知識，改革習(xí)慣做法，這往往會引起教師思想或行為上的抵觸，可以說，目前我國大學(xué)課程改革的最大障礙就是教師的惰性。如果說強化課程建設(shè)、優(yōu)化資源配置是學(xué)校的事，那么轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、注重課程研究、改革教學(xué)方法應(yīng)該成為教師的義務(wù)和任務(wù)。

3.課程評價與改進

現(xiàn)代評價理論之父拉爾夫·泰勒認為：“課程評價實質(zhì)是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程”。斯塔弗爾比姆提出：“評價最重要的目的不是證明，而是改善”。筆者認為有效的課程評價應(yīng)該是評價與改進的結(jié)合和周期性循環(huán)，即：制定科學(xué)的課程評價標準，通過系統(tǒng)收集課程信息，采用定性與定量相結(jié)合的方法，對課程目標、資源配置、實施過程、教學(xué)效果等有關(guān)問題做出價值判斷，提出改進措施。由此，課程評價與改進的研究應(yīng)該包括三個方面的內(nèi)容：一是過程性評價。即如何對課程編制與準入過程和課程建設(shè)與實施過程進行評價。二是結(jié)果性評價。即如何對課程總體方案和教學(xué)結(jié)果進行評價。三是評價結(jié)果的使用。即如何充分利用評價結(jié)果促進課程的改進提升。

課程評價作為提升教學(xué)質(zhì)量的必要手段，近年引起了人們較多關(guān)注。然而由于缺乏相關(guān)理論研究支持，并沒有真正達到評價的效果，其存在的主要問題是“四重四輕”：一是重精品、輕整體。人們往往注重少量的精品課程評審而忽視了大量的普通課程的整體性評價。二是重內(nèi)部、輕外部。評價主體往往是學(xué)校自身，而作為最終檢驗的社會與行業(yè)企業(yè)卻很少參與。三是重教師、輕學(xué)生。評價的主要關(guān)注點是教師的教學(xué)能力，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。四是重結(jié)論、輕改進。評價結(jié)果多用于精品課程評選、教師的職稱晉升等，尚未重視通過課程評價結(jié)果的分析挖掘，及時對課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等進行調(diào)整改進，課程評價的真正作用尚未發(fā)揮。

三、課程管理的機制創(chuàng)新

鑒于我國實施應(yīng)用型本科教育歷史較短、經(jīng)驗不足、問題較多的現(xiàn)狀，筆者建議應(yīng)用型本科教育的實踐者應(yīng)當高度重視課程管理的重要作用，依據(jù)培養(yǎng)特征與培養(yǎng)目標，創(chuàng)新課程管理模式與機制。通過課程管理推進課程改革，利用課程改革促進課程管理，尤其要做好以下三個環(huán)節(jié)。

1.實行嚴格的課程準入機制

依據(jù)培養(yǎng)目標及類型特征，注重多元參與，體現(xiàn)培養(yǎng)特征，強化課程論證是科學(xué)設(shè)置課程的前提條件。

一是多元決策、一體化設(shè)計。應(yīng)用型本科教育的培養(yǎng)目標定位決定了其課程設(shè)置首先要滿足社會本位取向，尤其要體現(xiàn)經(jīng)濟社會發(fā)展和行業(yè)技術(shù)進步，注重知識的先進性和有用性。為此，其課程決策的主體不應(yīng)僅僅是學(xué)校自身或幾個教師，而應(yīng)該是學(xué)科專家、教育專家、行業(yè)企業(yè)等多個主體的決策。因此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)置要調(diào)研三類人群，分析三個方面，設(shè)計三項內(nèi)容，實施三方論證，即依據(jù)培養(yǎng)目標，采用“倒推法、一體化”方法設(shè)計課程體系（見圖1）。通過需求導(dǎo)向，多元決策，嚴格論證，改變課程設(shè)置的盲目性，實現(xiàn)應(yīng)用型本科教育的培養(yǎng)目標與行業(yè)需求對接；課程體系與從業(yè)要求對接；培養(yǎng)標準與專業(yè)認證對接。

二是體現(xiàn)特質(zhì)，個性化培養(yǎng)。應(yīng)用型本科教育必須樹立應(yīng)用型人才是人才而不是全才的教育思想，必須突出學(xué)校特色、專業(yè)特點和學(xué)生特長。因此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)置要考慮課程價值的多元性，注重學(xué)生的興趣和發(fā)展需要，體現(xiàn)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性有機統(tǒng)一、本科底蘊與專業(yè)特長相輔相成的培養(yǎng)特征，以不失本科屬性為前提，在專業(yè)大平臺基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)置若干個專業(yè)發(fā)展方向以及相應(yīng)課程模塊，為學(xué)生依據(jù)需要自主選修提供空間，使學(xué)生既有本科底蘊，又有專業(yè)特長，從而增強就業(yè)競爭力。

三是強化論證，全程化把關(guān)。在課程計劃執(zhí)行過程中，課程異動過多是應(yīng)用型高校普遍存在的問題。究其原因是其辦學(xué)特質(zhì)要求它們不能沿用傳統(tǒng)本科教育的課程體系，而構(gòu)建新型課程體系又缺乏足夠經(jīng)驗，加上培養(yǎng)方案論證不足，因此執(zhí)行中課程異動是必然的，其中最大的問題是課程異動把關(guān)不嚴，隨意增減情況并不鮮見。事實上，課程異動在國外大學(xué)同樣存在，但都制定了嚴格的審查制度。如：在美國密歇根大學(xué)，不論是課程開設(shè)還是課程內(nèi)容和教學(xué)大綱變更都要經(jīng)過系、院兩級課程委員會研究，并提交校長咨詢委員會備案；普林斯頓大學(xué)增加課程、刪減課程或者對課程做出較大變更均需向?qū)W校課程委員會提交議案并經(jīng)過充分討論；在英國伯明翰大學(xué)，新課程開設(shè)必須經(jīng)過課程指導(dǎo)委員會研究審批，開設(shè)后要進行跟蹤檢查和年度評估。我國新興應(yīng)用型大學(xué)課程準入制度的建設(shè)應(yīng)借鑒國外大學(xué)的做法。

2.改革現(xiàn)有的課程建設(shè)方法

依據(jù)培養(yǎng)要求，突出重點、優(yōu)化資源；按照課程標準，強化過程管理，是確保實現(xiàn)課程目標的必要措施。

一是突出核心課程，實行三級建設(shè)。統(tǒng)計表明，目前我國應(yīng)用型大學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方案總學(xué)分一般為180分左右，課程總學(xué)時為2400學(xué)時左右，涵蓋80門左右的課程，存在的最大問題是重點不突出，課程資源不足卻均勻分布，學(xué)生能力較差卻精力均攤。因此應(yīng)圍繞核心課程，構(gòu)建課程模塊，實行三級管理，即：打破傳統(tǒng)“三段式”課程體系的束縛，聯(lián)合學(xué)校、行業(yè)等多方專家，依據(jù)專業(yè)核心能力要求，明確專業(yè)核心課程和關(guān)鍵實踐環(huán)節(jié)，以核心課程為中心，按照能力培養(yǎng)的邏輯關(guān)系劃分課程模塊；按照專業(yè)負責(zé)人、課程模塊負責(zé)人、課程負責(zé)人三個級層實施建設(shè)；采用條件優(yōu)化配置、任課資格準入、分配制度傾斜、加大課程學(xué)分績點等措施，充分調(diào)動教與學(xué)兩個方面的積極性，以確保核心課程的教學(xué)質(zhì)量。

二是突出目標指向，改革教學(xué)大綱。教學(xué)大綱是選擇教學(xué)資源的依據(jù)，是規(guī)定課程教學(xué)目標、內(nèi)容、方法和評價的基本綱要，是落實教育思想和專業(yè)培養(yǎng)方案的基本保證，是進行課程教學(xué)、考核和教學(xué)質(zhì)量評估的指導(dǎo)性文件。教學(xué)大綱應(yīng)當具有三個作用：一是師生契約。明確課程實施中師生期望的內(nèi)容，引導(dǎo)雙方行為。二是永久記錄。評價教師的教學(xué)，證實教學(xué)的有效或無效。三是學(xué)習(xí)導(dǎo)向。為學(xué)生制定計劃、有效學(xué)習(xí)提供便利。

要改革教學(xué)大綱，首先要重視思想。應(yīng)充分認識到教學(xué)大綱是師生雙向權(quán)利和義務(wù)的明確闡釋，是師生互動實施的課程憑證和確保質(zhì)量的承諾。其次內(nèi)容上要改革。要增加三項內(nèi)容：教學(xué)方法與策略，強調(diào)教學(xué)設(shè)計的充分性；學(xué)習(xí)成效與評價，強調(diào)過程評價和能力導(dǎo)向；學(xué)業(yè)規(guī)范與要求，對學(xué)習(xí)行為等進行引導(dǎo)約束。要突出兩個指向：一是課程總體目標指向，二是內(nèi)容模塊目標指向（見圖2）。再次要加強論證。要提出教學(xué)大綱編制者的資質(zhì)要求且不能由任課教師一人完成，必須經(jīng)過嚴格論證方可實施。最后要公開信息。教學(xué)大綱作為教與學(xué)的契約性文件，應(yīng)當面向?qū)W生公開，以便學(xué)生了解教學(xué)要求，制定學(xué)習(xí)計劃，體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)作用，使教學(xué)大綱成為學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和課后自我測評的工具。

3.實行有效的課程評價機制

在課程管理的三個環(huán)節(jié)中，課程評價與改進是對前兩個環(huán)節(jié)的實施過程進行評判，以確定課程編制與準入是否規(guī)范嚴格，資源配置是否合理，教學(xué)活動是否正常，預(yù)期結(jié)果是否實現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)是否獲得成功。對于應(yīng)用型本科教育，要提高課程評價的科學(xué)性和有效性，應(yīng)該注重以下幾個問題：

（1）評價主體的多元性。應(yīng)用型本科教育的多元價值觀決定了必須賦予各利益相關(guān)者應(yīng)有的評價權(quán)利。針對目前課程評價存在的主體單一問題，應(yīng)用型本科教育的課程評價應(yīng)該采用內(nèi)部評價和外部評價相結(jié)合的方式，尤其要強調(diào)三個注重。即：一是注重學(xué)生評價。將學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成評價主體，通過自我檢測，體驗收獲，提升信心。二是注重教師自評。解決目前教師只管上課，不管效果問題，促進教師認識自我，不斷改進提升。三是注重校外專家評價。吸收行業(yè)企業(yè)專家和社會專門評估機構(gòu)參與課程評價，消除目前單一評價導(dǎo)致的片面性。

（2）評價實施的全程性。課程評價要體現(xiàn)課程管理的全過程，應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)過程的每個環(huán)節(jié)。為此，可以把課程評價分為課前評價、過程評價、課后評價三個階段。課前評價重在評價課程方案和資源配置，了解教師對課程的理解程度和教學(xué)能力；過程評價可以采用學(xué)生自我評價和單元綜合評價等形式，重在及時糾偏改進；課后評價可以采用學(xué)生網(wǎng)上評教、問卷調(diào)查、質(zhì)量管理部門評價等方法，重在評價課程實施結(jié)果與課程目標的達成度。

（3）評價結(jié)果的促進性。評價不是為了證明，而是為了改進，因此反饋促進是課程評價不可或缺的環(huán)節(jié)。依據(jù)課程評價的幾個階段，評價結(jié)果可以采用現(xiàn)場反饋、階段反饋和期末反饋多種形式?，F(xiàn)場反饋用于課前評價和各類聽課，階段反饋用于單元評價和期中檢查，而期末反饋是指期末對所有課程的評價結(jié)果進行分析，分學(xué)校、系部、專業(yè)、課程四個層次繪制評價信息曲線，相關(guān)人員可以看到自己在評價結(jié)果中所處的水平以及問題所在，從而在下一輪任課中改進提升。

需要指出的是，高校課程編制與準入、建設(shè)與實施、評價與改進三環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系、相互依存的，在課程管理研究與改革方案設(shè)計時應(yīng)該將其視為統(tǒng)一的整體。只有依據(jù)該思路，才可以將我國的課程管理研究推向深入。

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（責(zé)任編輯：孫晴）