基于德育實效性的職業(yè)學校德育課制度設計探究

摘 要：分析了職業(yè)學校在德育實效性方面出現(xiàn)的問題，并基于德育實效性進行了德育課制度設計，在設計主體、設計定位、設計途徑等方面進行了相關的理論探究。通過探究，發(fā)現(xiàn)在職業(yè)學校德育教學過程中遇到的問題，并積極提出對策，以促進日后的教學。

關鍵詞：德育實效性；制度設計；職業(yè)學校

德育是職業(yè)學校的一個重要組成部分，職業(yè)學校的教育，強調學生專業(yè)技術能力的訓練，隨著經濟發(fā)展和科技進步，德育作為職業(yè)學校的非職業(yè)核心能力的培養(yǎng)課程，其地位也逐日受到高度重視。而德育實效性的發(fā)揮，尚需引人入勝的德育活動形式的開展、學生活動的內化、學生逐日的品德養(yǎng)成等。完善的課程制度是德育課堂實效性的有力保障，因此，良好的德育課制度設計將對德育實效性的發(fā)揮起到重要作用。

一、德育實效性

德育實效性，簡而言之，即德育教學過程中，師生共同所得的有關教學的實際效果。所謂德育效果，就是德育實踐活動對德育對象所產生的直接與間接、有形與無形、認知與行為、當前與長遠的影響，以使德育對象的主觀世界發(fā)生有利于人和社會發(fā)展的變化。

德育實效性是一個長期的過程，并非說教形式或一兩次課程就能帶來學生在行為、品德等方面的改變。加之職業(yè)學校學生的特殊性，一方面，他們大部分仍處于人生觀、價值觀建立與發(fā)展的年齡階段，可塑性很強，另一方面，大部分職校學生畢業(yè)后將直接進入工作崗位，成為技能型人才，為企業(yè)社會創(chuàng)造價值。因此，德育工作的實效性是學生個人持續(xù)發(fā)展的保障，也是職業(yè)學校為企業(yè)培養(yǎng)有較高素質、德才兼?zhèn)涞娜瞬诺幕A。

二、以活動為載體的教學形式在德育實效性方面面臨的問題

德育工作在職業(yè)學校所受重視程度越來越大，德育實效性的發(fā)揮已成為德育工作的重心，而德育實效性是由外化到內化的過程，德育養(yǎng)成也具有長期性的特點，難以在短時間內發(fā)生作用，且德育課并非用說教的形式能解決其效果，必須加入學生身臨其境的活動，從活動中進行德育的養(yǎng)成。因此，給德育實效性帶來了一定的變數(shù)。

為了給學生創(chuàng)造一個更加合理的德育情境，目前大多數(shù)的職業(yè)學校更新了德育教學形式，將德育活動作為德育課開展的主要途徑與方法。以活動為載體開展德育教學，圍繞德育教學目標，在德育課堂上為學生創(chuàng)設情境，采取活動的形式，讓學生能親自感受到活動所蘊含的意義，從中不斷得到感化、感悟，甚至頓悟，促使學生的行為發(fā)生變化。但是，活動的開展尚且能在一兩次課堂中發(fā)揮作用，還不能依靠活動長期持續(xù)地進行學生素質的養(yǎng)成。在德育課堂和德育活動中，出現(xiàn)了如下的問題。

1.學生參與度較低

在德育活動課堂中，并非所有學生都能參與其中。分析其原因，一是學生的認識不到位，對德育課重要性的認識不清晰，二是對德育課開展的活動內容不感興趣，三是職業(yè)學校學生認為在學校僅僅學習專業(yè)知識即可，專業(yè)知識比德育課更重要，因而產生了惰性。

2.學生感悟度不強

在德育活動課堂中，并非所有學生都能體驗到活動的積極意義。分析其原因，一是學生的理解能力有限，活動內容與他們的認知產生了偏差；二是學生體驗過程中，受其自身成長環(huán)境的影響，對德育課程內容產生抵觸情緒，不愿積極參加活動；三是學生對德育課無興趣，對素質養(yǎng)成亦如此。

3.學生認知持續(xù)度偏低

在德育活動課堂中，并非所有學生都能認識深刻，并產生持續(xù)的認知。分析其原因，一是在活動總結中不夠深刻，不足以引起學生的共鳴，未能認知到位；二是學生參加完活動后，沒有后期行為以及日常活動的強化；三是很多學生認為德育課就是玩玩游戲，打發(fā)時間，對德育課的認識不到位。

三、基于德育實效性的德育課制度設計

為保證德育實效性的成果，以制度的形式保障德育課的順利進行，我們對德育課的制度進行了相關設計，使德育實效性更好地發(fā)揮。

1.制度設計主體的變化

課程作為一項教學活動，其主體由教師與學生共同組成。而在傳統(tǒng)的德育課教學過程中，幾乎是由教師對課堂的相關規(guī)定進行宣布或指示，學生只能遵循，導致在整個德育教學過程中，不斷地有學生的奇思妙想與創(chuàng)新被埋沒，這就是傳統(tǒng)意義上的制度，即自上而下的、單向的制度下達。誠然，教師自上而下的德育課制度，不僅來自學校層面的相關規(guī)定，代表學校對學生的相關強制規(guī)定，同時，也有來自教師對自我教學經驗的總結，對教學有效性的相關考慮，而做出的課堂教學制度規(guī)定。但是，這僅僅是出于學校作為教學主導機構的教學使命，教師教學任務的順利完成的目的，在很大程度上忽略了眾多學生在課堂上的主體性。

由于學生習慣于在各種規(guī)章制度的約束下行動，逐漸地禁錮了學生的思想，從行為上的循規(guī)蹈矩到思想上的按部就班，學生逐漸喪失了敢于質疑、敢于創(chuàng)新的勇氣。而德育實效性的保證，必須改變這樣的路徑，相應的添加自下而上的制度設計。在制度設計的主體上，采取自上而下、自下而上兩條互通的路徑，讓制度的設計更為合理，實效性更容易發(fā)揮。

自下而上的制度設計主體，即讓學生更多地參與到德育課堂教學規(guī)則的制度中來，無論是課堂教學內容的提議、教學形式的開展，還是教學評價的界定、教學成果的展示等，都有學生積極參與，發(fā)揮其真正的主體性地位。對于“90后”的職校學生來說，他們豐富的想象力、思維活躍度、行動反應能力等，都是活動課程的最佳主角。此時，德育工作不再是為了限制學生的思想，而是為了促進學生更好的發(fā)展，培養(yǎng)學生獨立判斷的能力。

學生在課堂教學中本應具有一定的主體性，但傳統(tǒng)意義上的教學，學生在老師的指揮下、在制度的指導下，沒有自我想法的發(fā)揮，以及自我創(chuàng)新的表現(xiàn)機會，因此，在改革中，我們將學生對于課堂進行的制度意見進行了搜集，從而與老師的相關課堂規(guī)定進行權衡與制定。

學校讓學生在德育養(yǎng)成過程中，有權根據自己的自身發(fā)展，提出符合自己的相關教學內容，讓更多的學生投入主動式的學習過程中來。一方面可以豐富德育制度設計的主體性，另一方面，還可以鍛煉學生的自我認知能力，以及自我訴求的表達能力。

2.制度設計的定位

（1）職校定位

在進行德育課制度設計的過程中，我們本著職業(yè)學校的教學為本位，無論是教師，還是學生，均站在自己是職業(yè)學校的一分子角度，進行德育課制度設計。職業(yè)學校，為社會培養(yǎng)的將是具有一定技能與職業(yè)素質的技能型人才，德育課是非職業(yè)核心能力培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，因此，進行德育課制度設計有必要站在這樣的角度進行。

（2）導向定位

德育課教學，到底是以目標為導向還是以過程為導向？是值得思考的問題。職業(yè)學校德育課制度設計的原則也在一定程度上體現(xiàn)了德育課的教學目標。傳統(tǒng)意義上的德育課程是以目標導向為核心，忽略了過程導向在課程中的作用，而我們認為，德育課制度設計既要兼顧目標為導向的優(yōu)勢，即教學目標明確、層次分明，又要想辦法使過程導向更能促進學生的學習，更適合學生的素質發(fā)展。

（3）內容定位

保持德育課程內容的多元化，是德育實效性持續(xù)發(fā)揮的基礎。德育課制度設計的原則，遠遠不是主體、導向的事情，更多地與內容相關。如果沒有內容的多元化、豐富性，那么德育課堂將如同一潭死水，沒有發(fā)展性。德育內容不僅依靠社會、學校、教師等進行主導性的選擇，還需要探索學生自身發(fā)展需要的內容，學生自我興趣濃厚的內容，讓學生參與到內容制訂的過程中來，保障德育內容的全面性、差異性，將主體性德育與規(guī)范性德育有機地融合為一體。

目前，世界各國一致認為道德教育應利用學生的生活世界，創(chuàng)造一個具有真實性的教育情境，為學生理解和體驗價值、美德、社會規(guī)范、法律等問題在生活中的表現(xiàn)和意義提供機會，以有利于他們在各種活動與交往中形成優(yōu)良品德，并在實踐中自覺遵循和養(yǎng)成符合教育要求的道德行為。它一方面強化了德育課程內容的情境性，同時，也將各個生活中必不可少的內容融合到一起，其內容的生活化為學生的發(fā)展提供了保障。因此，德育課程在內容編排上一定要注重學生的生活化，強調作為個人在社會中的位置與應遵循的準則，以解決社會實際問題，而不是以學科知識作為教學內容的邏輯主線。

3.制度設計的途徑

為保證具有實效性的德育課堂，德育課制度設計應基于學校定位、課程定位，在課程內容選擇上，和課程內容實施過程中進行反思，改變以往德育課制度方面出現(xiàn)的不足，調整以下幾個方面的內容。

（1）與時俱進，更新內容

德育課堂一般是將眾多的自上而下的內容、規(guī)范性的內容作為教學的指導性內容，由教師輸送給學生。大多數(shù)情況下，很少與時俱進、因地制宜地進行內容更新。而職業(yè)學校的學生，在完成學業(yè)之后，將很快走向崗位、走向生活，因此，在為其選擇內容時，既要考慮專業(yè)特點，又要考慮眾多與生活相關的內容，以支撐學生未來的長期發(fā)展。同時，作為“90后”的一代，隨著電子多媒體的發(fā)展，一些時尚的新觀念、新理念也應在內容設計的過程中展現(xiàn)出來。總之，要讓學生回歸生活，對生活充滿希望。

（2）多元參與，提高民主化

德育課制度設計不是簡單的平面工作，它是由學校、教師、學生公共承擔起來的三維綜合體。三者之間的關系不再是之前的單向傳送，而是雙向的反饋與共進關系，因此，以民主化的過程，多元參與德育課制度設計，是提高德育實效性的一條有力途徑。

在這個三維綜合體里，學校與教師并非是這個綜合體里的強勢群體，學生也并非是弱勢群體。相反，一直以來，站在接受者位置的學生，他們才是德育課制度最具有發(fā)言權的人，他們對求知方向的渴望、對課堂教學的意見、對自身發(fā)展的訴求才是學校與老師持續(xù)與發(fā)展的重要保障。基于三者的長期發(fā)展，公平地接受學生的意見，采納老師的建議，結合學校的規(guī)劃與發(fā)展，以民主化的進程推進德育課制度的實施，保證德育實效性的順利進行。

（3）有力執(zhí)行，增強公正度

執(zhí)行是任何制度創(chuàng)始的終極目標，沒有有力的執(zhí)行，再好的制度設計也只是一紙空談，而沒有公正的執(zhí)行，再好的制度設計也只是海市蜃樓。

德育課制度的順利實施，德育實效性的有力推進，不僅需要德育內容的更新、參與的民主化，同時，還需要設計完成之后，公正的執(zhí)行力。德育課堂制度的執(zhí)行，需要全體師生的參與，執(zhí)行的過程更多的是由學生進行自我評價、自我總結、自我調整的過程。同時，這個執(zhí)行過程也是教師進行教學評價、教學總結、教學調整的過程。只有公正地執(zhí)行德育課的相關制度，課堂的實效性才能得以保障，才能使德育課程更有效果。

德育課制度設計是在具體實施的教學過程中，不斷總結更新發(fā)展而來。依據德育實效性的制度設計，是完成德育教學工作的有力支撐，是德育實踐者們，在德育教學過程中，不斷融合發(fā)展，向更加完備、科學的教學進程始發(fā)的探索。

參考文獻：

[1]趙志軍.德育管理論[M].中國社科出版社，2008.

[2]魯潔，王逢賢.德育新論[M].江蘇教育出版社，2000.

[3]張澍軍.德育哲學引論[M].人民出版社，2002.

[4]俞國良.為中職服務的心理學探微[M].中國人民大學出版社，2012.

[5]班華，薛曉陽.學校道德生活教育模式的探尋與思考[M].江蘇大學出版社，2010.

[6]張偉，杜旭東.提高德育實效性的實踐對策[J].中國成人教育，2007（08）.

[7]齊學紅.制度設計與自我呈現(xiàn)：學校德育模式的社會學視角[J].教育科學研究，2010（03）.

[8]孫進.職業(yè)學校德育教育知行合一的途徑研究[J].職教論壇，2009（06）.

[9]張立.中等職業(yè)學校德育實效性探究[J].中國職業(yè)技術教育，2011（10）.

[10]張偉，杜旭東.提高德育實效性的實踐對策[J].中國成人教育，2007（08）.

作者簡介：李彥燕，1983年出生，女，重慶市人，碩士，重慶建筑高級技工學校講師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學。

專項課題：重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度職業(yè)教育研究專項課題《職業(yè)教育建筑類專業(yè)“教學做”一體化教學模式建構研究》（課題編號：2013-ZJ-022）

編輯 薛直艷