農(nóng)民工隨遷子女的文化融合研究

王紅麗

摘 要：隨著政府一系列教育政策和措施的出臺(tái)，越來(lái)越多的農(nóng)民工隨遷子女獲得了進(jìn)入城市公立學(xué)校就讀的機(jī)會(huì)。但是由于農(nóng)民工隨遷子女在進(jìn)入城市公立學(xué)校之后，由于存在諸多方面的差異，導(dǎo)致了許多的不適應(yīng)，出現(xiàn)了城市文化融合困境。如何促進(jìn)農(nóng)民工隨遷子女的文化融合，適應(yīng)城市學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活是我們須要面對(duì)和亟須解決的問題。

關(guān)鍵詞：農(nóng)民工隨遷子女；城市公辦學(xué)校；文化融合

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）04-0177-02

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的加快，大批農(nóng)村勞動(dòng)力涌入城市成為農(nóng)民工，這些人員逐漸在城市定居結(jié)婚生子；同時(shí)自20世紀(jì)90年代開始，我國(guó)農(nóng)村勞動(dòng)力向城市的轉(zhuǎn)移呈現(xiàn)出一種舉家遷移的新趨勢(shì)，其子女開始由農(nóng)村遷移到城市。這樣一來(lái)在城市的農(nóng)民工隨遷子女的數(shù)量逐漸增多。根據(jù)全國(guó)第六次人口普查數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)流動(dòng)人口總量達(dá)2.36億人，同2000年相比增加了11 700萬(wàn)人，增長(zhǎng)81.03%；其中，0—14歲的流動(dòng)少年兒童達(dá)24 530 000人，占總流動(dòng)人口的10.4%，同2000年相比增加了10 433 188人，增長(zhǎng)74.01%[1]。

北京市作為農(nóng)民工重要的集聚地，為解決這些農(nóng)民工隨遷子女的就學(xué)問題做出了不懈的努力。在隨遷子女?dāng)?shù)量急劇增加的情況下，北京市積極采取有效措施，堅(jiān)持以“流入地政府、公立學(xué)校為主”方針，積極解決農(nóng)民工隨遷子女的教育問題。據(jù)相關(guān)資料統(tǒng)計(jì)，截至2012年，已有82.4%的7—13歲隨遷子女進(jìn)入到北京市公立學(xué)校就讀。但是由于農(nóng)民工子女所擁有不同的文化形態(tài)，進(jìn)入城市公立學(xué)校后出現(xiàn)了許多的不適應(yīng)。如何促進(jìn)農(nóng)民工隨遷子女的文化融合，適應(yīng)城市學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活是我們需要面對(duì)和亟須解決的問題。

一、研究過程與方法

為了揭示農(nóng)民工隨遷子女學(xué)校的文化融合現(xiàn)狀以及所遭遇的困境，筆者自2012年2月份開始進(jìn)入北京市石景山區(qū)L中學(xué)開展為期一年半的田野調(diào)查。在這個(gè)過程中，筆者親身觀察和感受到了這些農(nóng)民工隨遷子女內(nèi)心對(duì)融合到城市的強(qiáng)烈愿望，也體會(huì)到了他們?cè)谌诤线^程中遭遇到的一系列的困難和挑戰(zhàn)，更體會(huì)到了學(xué)校為促進(jìn)農(nóng)民工隨遷子女實(shí)現(xiàn)社會(huì)文化融合所付出的努力。田野工作是人類學(xué)的研究方法，是指經(jīng)過專門訓(xùn)練的人類學(xué)者進(jìn)入某一社區(qū)，通過參與觀察與居住體驗(yàn)等方式獲取第一手資料的研究工作，主要包括參與觀察法、訪談法、抽樣法以及個(gè)人生活史等[2]。農(nóng)民工隨遷子女的文化融合是一個(gè)極其復(fù)雜的過程，具有內(nèi)隱性和動(dòng)態(tài)性，用田野調(diào)查來(lái)解釋公立學(xué)校場(chǎng)域中農(nóng)民工隨遷子女的文化融合現(xiàn)狀是非常切合的。

二、農(nóng)民工隨遷子女的文化融合現(xiàn)狀

L中學(xué)處于北京市石景山區(qū)市中心，地理位置十分優(yōu)越。2011年該校注冊(cè)學(xué)生為462人，而農(nóng)民工隨遷子女的人數(shù)為365人，占到總?cè)藬?shù)的79%。由于農(nóng)民工隨遷子女來(lái)自于全國(guó)各地，文化以及教育背景存在一定的差異，因此他們對(duì)城市學(xué)校會(huì)存在不適應(yīng)性。

根據(jù)西班牙學(xué)者Stephan Dahl在一篇名為《Commun-

ications and Culture Trans formation》的文章中提到洋蔥文化理論[3]，認(rèn)為文化可以被分為三個(gè)層次：

（一）表層文化融合狀況

表層文化主要指人類的各種文化產(chǎn)物和產(chǎn)品（artefacts and products）。這里包含所有屬于文化范疇的最直觀的內(nèi)容，它包括：語(yǔ)言，飲食，建筑，各種藝術(shù)品等。表層融合具有符號(hào)意義，主要是通過一些外顯的要素來(lái)判定個(gè)體的屬性。農(nóng)民工隨遷子女這一特殊群體在日常生活學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來(lái)的代表其群體表層文化的要素主要包括語(yǔ)言、衣著、衛(wèi)生、飲食習(xí)慣等。這類沖突一般容易在農(nóng)民工子女剛?cè)氤鞘泄k學(xué)校時(shí)產(chǎn)生，農(nóng)民工隨遷子女學(xué)生一般穿著相對(duì)“土氣”些，衛(wèi)生狀況較差，許多學(xué)生不太會(huì)講普通話，帶有較重的地方口音等。

多數(shù)農(nóng)民工隨遷子女都來(lái)自于偏遠(yuǎn)的農(nóng)村，不論是在語(yǔ)言符號(hào)編碼還是在語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)方面均與城市主流社會(huì)有所不同，而這會(huì)對(duì)農(nóng)民工隨遷子女在城市學(xué)校的學(xué)習(xí)及人際交往產(chǎn)生很大的影響。

英國(guó)學(xué)者伯恩斯坦提出社會(huì)不同階層的家庭運(yùn)用著不同的語(yǔ)言編碼。一種是“精密編碼”，另一種是“局限編碼”，學(xué)校教育職能決定了教師在教育場(chǎng)域使用能夠清晰表達(dá)思想的規(guī)范語(yǔ)言，即精密編碼。但是農(nóng)民工隨遷子女家庭更多的是使用局限編碼。所以對(duì)于進(jìn)城農(nóng)民工隨遷子女來(lái)說(shuō)，當(dāng)他們從農(nóng)村課堂來(lái)到城市課堂時(shí)，由于農(nóng)民工隨遷子女的語(yǔ)言表達(dá)能力較差，在語(yǔ)句邏輯構(gòu)造、語(yǔ)言組織方面都存在一定的欠缺，造成了他們的課堂不適應(yīng)。同時(shí)因?yàn)樗麄兊钠胀ㄔ挷粯?biāo)準(zhǔn)，他們特有的方言也給他們貼上了“鄉(xiāng)巴佬”的標(biāo)簽，因此可能會(huì)遭到教師與同學(xué)的嘲笑，造成心理陰影。

（二）中層文化融合狀況

中層文化即指規(guī)范與價(jià)值觀。規(guī)范與價(jià)值觀主要是指對(duì)“正確與錯(cuò)誤”的認(rèn)同與判斷，人們交往中的行為舉止，待人接物的方式等，都直接受到規(guī)范與價(jià)值觀的影響。本研究認(rèn)為農(nóng)民工隨遷子女的中層文化融合狀況主要表現(xiàn)為課堂規(guī)范以及課堂教學(xué)的表現(xiàn)。

“課堂規(guī)范是制度化的課堂文化，它在很大程度上起著整合課堂社會(huì)、調(diào)適課堂秩序、約束和控制個(gè)人的課堂言行、將個(gè)人意志和行為控制在社會(huì)矩陣之中的作用?！比欢r(nóng)民工隨遷子女在農(nóng)村的課堂接受的鄉(xiāng)村課堂的課堂規(guī)范，在進(jìn)入城市學(xué)校之后，不少同學(xué)會(huì)在城市公立學(xué)校課堂上感覺壓抑、被束縛，進(jìn)而會(huì)影響他們對(duì)課堂規(guī)范的遵守。

“教學(xué)行為是作為教學(xué)活動(dòng)主體的教師和學(xué)生在教學(xué)過程中所實(shí)施的一系列行為的總稱，是由多種要素組成的結(jié)構(gòu)復(fù)雜的綜合體?！庇捎趯W(xué)校教師的師資水平、教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)備以及學(xué)生基礎(chǔ)之間都存在一系列的差距，城市公立學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校在教學(xué)行為上必然會(huì)存在巨大的差異。農(nóng)村課堂在教學(xué)過程中更多的是一種“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)形式，更為注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，主要以教師的講授為主，課堂氛圍也較為沉悶。而在城市學(xué)校的課堂教學(xué)情景中，學(xué)校的教學(xué)方式方法更為靈活多樣，課堂氛圍較為活躍，學(xué)生的參與較為積極，師生關(guān)系也更為民主。所以農(nóng)民工隨遷子女在進(jìn)入城市公立學(xué)校之后，會(huì)對(duì)這種課堂場(chǎng)景產(chǎn)生強(qiáng)烈的不適應(yīng)，往往會(huì)成為課堂教學(xué)中的“局外人”，這種課堂教學(xué)行為上的不適應(yīng)也是導(dǎo)致農(nóng)民工隨遷子女學(xué)業(yè)成績(jī)不良的重要原因。

（三）深層文化融合狀況

深層文化主要表現(xiàn)為基本判斷。是人們對(duì)生活是什么，如何處理日常生活中出現(xiàn)的不言自明的各種問題的一個(gè)基本判斷。（Dahl，1999）在Stephan Dahl看來(lái)，受到規(guī)范與價(jià)值觀影響的認(rèn)知方式、行為習(xí)慣和交往方式等方面都屬于中層文化。本研究認(rèn)為農(nóng)民工隨遷子女的深層文化融合狀況主要表現(xiàn)為農(nóng)民工隨遷子女自身的身份認(rèn)同、學(xué)習(xí)價(jià)值觀等深層方面。

農(nóng)民工隨遷子女在向往城市、羨慕城市學(xué)生的同時(shí)，自身也會(huì)因?yàn)槠鋺沂獠罹嗟纳矸菀约霸诔鞘兄性庥龅降摹袄溲邸?，產(chǎn)生身份認(rèn)同方面的矛盾，進(jìn)而會(huì)出現(xiàn)一系列的心理問題。城市學(xué)校的老師在學(xué)校中也會(huì)對(duì)農(nóng)民工隨遷子女存在成見，他們往往會(huì)認(rèn)為農(nóng)民工隨遷子女學(xué)習(xí)習(xí)慣不好、智商低、文明素養(yǎng)不高、心理素質(zhì)差等。不同文化背景的教師帶著這種成見去教育學(xué)生，必然會(huì)強(qiáng)化農(nóng)民工隨遷子女內(nèi)心的被歧視感，最終會(huì)加深其自卑感，不利于他們對(duì)城市學(xué)習(xí)和生活的適應(yīng)。

農(nóng)民工隨遷子女的學(xué)習(xí)價(jià)值觀也不同于城市學(xué)生：首先，農(nóng)民工子女家庭文化弱勢(shì)與教師依賴家庭教育的觀念形成差距。城市學(xué)校的教師認(rèn)為家庭教育對(duì)孩子的健康成長(zhǎng)非常重要，但是農(nóng)民工隨遷子女的家庭文化處于弱勢(shì)地位，父母因?yàn)槊τ谏?jì)以及自身教育水平的限制使得他們無(wú)暇或無(wú)力教育孩子。其次，簡(jiǎn)單粗暴的教育方式在農(nóng)民工隨遷子女家庭中普遍存在，這與城市學(xué)校中開導(dǎo)的教育方式相矛盾，另外“讀書無(wú)用論”的觀念仍然存在于農(nóng)民工隨遷子女家庭中，這會(huì)嚴(yán)重影響農(nóng)民工隨遷子女的教學(xué)效果。

三、促進(jìn)流動(dòng)兒童實(shí)現(xiàn)文化融合的策略

在當(dāng)前背景下，如果要促進(jìn)農(nóng)民工隨遷子女的城市文化融合，必須從學(xué)校課程體系、教師、學(xué)生等多方面入手，共同致力于農(nóng)民工隨遷子女文化融合教育。

（一）在學(xué)校課程體系中納入“多元文化整合教育”

多元文化整合教育進(jìn)入學(xué)校環(huán)境由來(lái)已久，從教育人類學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)校作為主要的教育場(chǎng)所之一，承擔(dān)著傳播文化標(biāo)準(zhǔn)的重?fù)?dān)，而文化總是一定民族的文化，在一個(gè)國(guó)家中總存在著多種文化，在文化倫理和文化公平的立場(chǎng)上，學(xué)校不應(yīng)只傳授一種單一的主體民族的文化，否則，將會(huì)形成新的文化霸權(quán)主義[4]。因此，對(duì)于L學(xué)校，在越來(lái)越多的農(nóng)民工隨遷子女進(jìn)入該校的情況下，應(yīng)在現(xiàn)有的學(xué)校課程體系中增設(shè)關(guān)于“多元文化整合教育”的課程，消除課程和教學(xué)中的偏見，弘揚(yáng)多元文化，為農(nóng)民工子女提供公正的教育。

（二）提高農(nóng)民工隨遷子女實(shí)現(xiàn)融合的主動(dòng)性

文化融合不是一種被動(dòng)的適應(yīng)過程，而是一種主動(dòng)和主觀的過程。對(duì)于農(nóng)民工隨遷子女來(lái)說(shuō)，在受教育的過程中農(nóng)民工隨遷子女要從主觀上增強(qiáng)對(duì)所居住城市的認(rèn)同感。在教學(xué)過程中，學(xué)校教師應(yīng)該促進(jìn)農(nóng)民工子女積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和主動(dòng)融入的意愿。

（三）加強(qiáng)師德建設(shè)

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出：“我們的工作，就其本質(zhì)而言，就是不斷地關(guān)心兒童的生活，請(qǐng)你任何時(shí)候都不要忘記：你面對(duì)的是兒童極易受到傷害的極其脆弱的心靈。學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無(wú)熱情地把知識(shí)從一個(gè)腦袋裝進(jìn)另一個(gè)腦袋里，而是師生之間每時(shí)每刻都在進(jìn)行的心靈的接觸。”[5]農(nóng)民工隨遷子女因?yàn)閺男「S父母四處漂泊，其生活的不穩(wěn)定性以及貧困的本身使得他們的內(nèi)心比較脆弱和敏感，他們?nèi)狈ψ孕?。因此，?duì)于L學(xué)校的教師而言，應(yīng)該樹立正確的教育觀念，公平地對(duì)待來(lái)自于全國(guó)各地的農(nóng)民工隨遷子女學(xué)生，積極地促使農(nóng)民工隨遷子女學(xué)生在智力發(fā)展、能力培養(yǎng)和心理健康等方面得到良好的發(fā)展，最終將其培養(yǎng)成與現(xiàn)代大都市相和諧的新北京人。

參考文獻(xiàn)：

[1]人口計(jì)生委《中國(guó)流動(dòng)人口發(fā)展報(bào)告2012》[EBIOL].http：//www.gov.cn/jrzg/2012-08/07/content_2199409.htm（2012-

08-07）.

[2]莊孔韶.人類學(xué)概論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2006：135.

[3]Stephan Dahl，Communication and culture Transformation.[R].1998.

[4]馮增俊.教育人類學(xué)教程[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.