“五課”教研的技術(shù)細(xì)化和理性思考

徐永峰

摘要：“五課”教研應(yīng)成為職業(yè)教育教研的一種常態(tài)?！拔逭n”教研還存在操作層面粗放和理論研究膚淺的現(xiàn)象。如何將“五課”教研從技術(shù)層面加以細(xì)化，從理論層面加以深化，值得每一位教師和教研員思考。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；“五課”教研；細(xì)化；思考

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0052-04

“五課”教研是以課程改革為依托，以提高教學(xué)效益和質(zhì)量為宗旨的重大教學(xué)教研活動，是對先進(jìn)教育理論的有效吸納與實踐。其根本立足點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)教師用科學(xué)、高效的教學(xué)方法去促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。它要求廣大教師在“做”中“學(xué)”，在“學(xué)”中“做”，把理論與自己的教學(xué)實際結(jié)合起來，探尋出適合自己所教學(xué)科、所教學(xué)生、所在學(xué)校的好的教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計方案和實施的方法途徑?；顒拥耐菩惺孤殬I(yè)教育走上了優(yōu)化實施之路，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。其優(yōu)點(diǎn)是：不高深，接地氣；好操作，上手快；成系列，易見效。

筆者將從技術(shù)操作和理性思考兩個層面談?wù)剬Α拔逭n”教研的認(rèn)識。

一、備課：構(gòu)建了解學(xué)情、

多方參與、科學(xué)引導(dǎo)的立體框架

了解學(xué)情是備課的首要任務(wù)。教師備課伊始就應(yīng)該了解學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，還需要什么，作為教師，應(yīng)該給他們什么；還要了解學(xué)生習(xí)慣了什么樣的教學(xué)方式，更喜歡什么樣的教學(xué)方式；學(xué)生手頭有哪些教學(xué)資源，教師或?qū)W校能提供哪些資源；學(xué)生對學(xué)習(xí)的期待有哪些，與教師的預(yù)期效果有哪些差距；等等。只有了解學(xué)生，備課才能有的放矢。

備課應(yīng)先進(jìn)行個人“裸備”，即不借助任何參考資料，教師吃透教材，把握重點(diǎn)、難點(diǎn)，明確需要使用的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)資源。事實證明，一些教師完全借助教學(xué)參考資料，用“乾坤大挪移”讓教參搬家的做法是備不好課的，更上不出有特色的課。

要注意引導(dǎo)學(xué)生參與備課活動。課前要求學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展，并提出自己在探索過程中的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，師生共同制定教學(xué)活動的組織原則、方式方法、評價機(jī)制等。這樣的備課活動就為以后的課堂教學(xué)活動提供了和諧的環(huán)境基礎(chǔ)和良好的心理基礎(chǔ)，同時也激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

集體備課應(yīng)成為教研的常態(tài)。事實證明，集體備課是凝聚集體智慧的有效方法，但也最容易淪落為走過場的形式主義。為避免假集體備課、形式主義的集體備課，將其落到實處，要學(xué)習(xí)運(yùn)用“三個四”集體備課模式，即“四定”（定時間、定地點(diǎn)、定中心發(fā)言人、定內(nèi)容）、“四明確”（明確學(xué)情、明確目標(biāo)、明確要求、明確方法）、“四落實”（落實集體備課共識、落實二次備課、落實個性化教學(xué)、落實教學(xué)效果）。同時，要利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，更新集體備課形式，如微信、QQ群等。商家都已經(jīng)利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)賺得盆滿缽滿了，我們還沒有將其利用到教研活動中，豈不落后于時代太遠(yuǎn)了嗎？

總之，備課是關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，提供合作、探究環(huán)境的立體化教學(xué)設(shè)計，必須立足學(xué)生學(xué)習(xí)，要求整個設(shè)計體系中時時都能看到學(xué)生忙碌的身影，比如查閱資料、加工教材、操作實驗、展示作品，要能聽到學(xué)生交流的聲音，比如演說、質(zhì)疑、討論等，感受到學(xué)生活躍的思維、豐富的想象、求知的激情。要求教師在課堂教學(xué)設(shè)計的諸環(huán)節(jié)中，包括教學(xué)目標(biāo)的制定、導(dǎo)學(xué)的切入、過程的設(shè)計、問題的擬定、活動的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)的測評等，都能有機(jī)滲透對學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的關(guān)照和吸引。一句話：學(xué)生在我心中！

二、說課：厘清教什么、

怎樣教、為什么教的主次關(guān)系

目前，筆者我所見到的“五課”教研中的說課活動，都是基于比賽而進(jìn)行的活動，而且所說內(nèi)容均為已經(jīng)上過的課，說白了，就是“馬后炮”。把已經(jīng)上過的課拿來再說一遍，中間難免“走形”，多多少少都有美化和“漂白”的成分。那么，我們不妨還原一下說課的本來面目。它是近幾年興起的一種教研活動。教師在備課之后、上課之前把為什么這么教和指導(dǎo)學(xué)生怎樣學(xué)的科學(xué)理論依據(jù)等內(nèi)容“演說”給同行聽，重點(diǎn)說清“我準(zhǔn)備教哪些內(nèi)容”、“我準(zhǔn)備用什么方法教這些內(nèi)容”、“我為什么教這些內(nèi)容”，征求同行的意見，以便對自己的教學(xué)設(shè)計加以修改。它最初用于集體備課、校本教研，后來功能擴(kuò)大，又用于測試教師素質(zhì)、選拔優(yōu)秀教師。如果把說課這一教研活動異化為“說課比賽”，把手段變?yōu)槟康?，就不能不說在某種程度上偏離了軌道。

筆者以為，在平時的教研活動中，應(yīng)把說課拉回到它的原點(diǎn)，淡化其比賽功能，強(qiáng)化其教研功能。無論其用于何種目的，它的基本性質(zhì)不變，即它不是一項個體活動而是群體活動。在這個群體活動中，有三點(diǎn)必須說清楚：說內(nèi)容，說方法，說理由。

說內(nèi)容，除了說清楚教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、教材內(nèi)容等常規(guī)的東西之外，更要展現(xiàn)獨(dú)特視角，說清楚自己在備課中獨(dú)自發(fā)現(xiàn)、人所未見的新觀點(diǎn)、新視角、新做法。說清楚對教材實施二次開發(fā)的部分，何處為增設(shè)內(nèi)容，何處為刪減內(nèi)容。因此，說課時不能平鋪直敘，面面俱到，而要根據(jù)大綱的要求和教材的實際，精心選擇教學(xué)內(nèi)容中最主要、最本質(zhì)的東西來說。對有的說課環(huán)節(jié)可一筆帶過，而對“怎樣運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來突破教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)”、“怎樣實施教學(xué)步驟”等則應(yīng)濃墨重彩，予以渲染。

說方法（教法和學(xué)法），要突出探究和自主意識，在問題研習(xí)的過程中尤其要注意的是應(yīng)該設(shè)計幾個精當(dāng)?shù)膯栴}來引導(dǎo)學(xué)生的觀察、思考、討論和交流活動。講清楚每一個問題設(shè)計的意圖和師生活動的方式。

說理由，要突出課改理念，不僅要說出如何落實探究式、討論式、互動式的教學(xué)方法，還要說清在什么地方使用，為什么使用，如何打破課堂為中心、課本為中心、教師為中心的傳統(tǒng)，使教學(xué)轉(zhuǎn)變到以學(xué)生的發(fā)展為中心上來。在明確教法、了解學(xué)情之后，就要說明本課時要教給學(xué)生什么樣的學(xué)習(xí)方法及選擇該種學(xué)法的理論依據(jù)。但在實際說課活動中，我們常常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：說課者沒有把說課內(nèi)容和教學(xué)理論有機(jī)地結(jié)合起來，而是穿靴戴帽，油水分離。這種“兩張皮”現(xiàn)象說明，部分教師還沒有真正領(lǐng)會說課的真諦，沒有把握說課的內(nèi)涵。

三、上課：打造學(xué)做結(jié)合、

多邊互動、重在應(yīng)用的生態(tài)環(huán)境

在“五課”教研諸環(huán)節(jié)中，上課是最重要的一環(huán)，所有的準(zhǔn)備都是為高效課堂做的鋪墊，包括課后反思。什么樣的課才是好課？傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，教師善于設(shè)疑、善于解疑被稱為“教學(xué)藝術(shù)高超”。而現(xiàn)代教學(xué)理論則認(rèn)為，課堂要讓學(xué)生學(xué)進(jìn)去，而不僅僅是教師講出來，課堂是以學(xué)生為主角的師生共同的舞臺，而不是教師唱獨(dú)角戲的場地。人本主義心理學(xué)家羅杰斯主張，教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和成長，為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)，從而使學(xué)生的創(chuàng)造力得到充分發(fā)揮。他認(rèn)為，培養(yǎng)課堂心理氣氛的三個最基本的原則是真誠、尊重和移情性理解。因此，教學(xué)中要充分落實學(xué)生的主體地位，以遵循學(xué)生認(rèn)知和發(fā)展規(guī)律作為學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)方式，用尊重、理解學(xué)生學(xué)習(xí)方式來調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。[1]因此，給學(xué)生提供質(zhì)疑的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置有意義的問題，給學(xué)生提供思考、探究的空間，滿足學(xué)生“教別人”的表現(xiàn)欲，達(dá)到認(rèn)知及自我實現(xiàn)的需要，就成為課堂的主要任務(wù)。一個經(jīng)過思考的質(zhì)疑，一次精彩的發(fā)言，一個異于常規(guī)的舉動，甚至一次看似干擾教學(xué)的突發(fā)事件，只要我們善于挖掘、捕捉，都有可能成為開啟學(xué)生智慧之門的資源，生長出較之“知識”更具再生力的因素。

陶行知先生依據(jù)杜威“從做中學(xué)”的理論提出“教學(xué)做合一”思想，認(rèn)為對事說是“做”，對己說是“學(xué)”，對人說是“教”；“教學(xué)做”是一件事，不是三件事，而“做”是根本、是中心。因此，教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以幫助同伴“做、講、練、教”為主要內(nèi)容，使學(xué)生在自己學(xué)、教別人的過程中不斷反芻內(nèi)化自己所學(xué)的知識，真正達(dá)成學(xué)生自己的“教學(xué)相長”。[2]學(xué)生在開放互動的教學(xué)情境中往往會萌發(fā)出很多奇思妙想，其中有合理的，也有不合理的，這就需要教師在短暫的時間內(nèi)作出明智的判斷，思考怎樣更好地推進(jìn)教學(xué)，為教學(xué)所用。

當(dāng)然，由于習(xí)慣性思維的影響，課堂會出現(xiàn)一些“常見病”，如教師“預(yù)設(shè)”的欲望很強(qiáng)，過多控制學(xué)生，這一習(xí)慣在短期內(nèi)尚難以扭轉(zhuǎn)；教師面對課堂生成性問題束手無策，被飛來的“橫炮”打暈；教師備課不充分，提供的資源不能滿足學(xué)生需求；課堂練習(xí)未經(jīng)挑選，過于龐雜；教師操作中不知變通，致使教學(xué)過程程式化、僵硬化……但這些問題會隨著教師認(rèn)識水平和專業(yè)能力的提高而逐漸改變。

四、聽課：遵循有備而來、

不斷觀察、聽后即評的基本原則

聽課也是一門學(xué)問。聽課不能像看電影逛大街般的隨意。

聽課要有備而來，即聽課之前要做足功課。聽課之前要對被聽教師的教齡、學(xué)歷、業(yè)界影響度等基本資料有所了解。要了解學(xué)生情況，比如年級、專業(yè)、入學(xué)狀況、班級學(xué)習(xí)氛圍、現(xiàn)在具備的知識技能等。要對所教內(nèi)容有所熟悉，簡單地備備課，想一想：假如我來執(zhí)教，我會怎樣設(shè)計這一課？

聽課時要“東張西望”，既觀察教師又觀察學(xué)生。注意觀察教師的教態(tài)是不是自然、放松，肢體語言是不是具有感染力，對教學(xué)內(nèi)容是不是駕輕就熟、舉重若輕，與學(xué)生的溝通交流是不是和諧，為學(xué)生提供的資源是不是滿足了學(xué)生需求，對學(xué)生的困惑是不是引導(dǎo)到位，現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用是不是嫻熟。觀察學(xué)生就要看學(xué)生狀態(tài)是不是投入，討論交流是不是有效，問題質(zhì)疑是不是有價值，有了感悟是不是講得出，學(xué)到的知識能不能運(yùn)用。一句話，聽課要像尋寶般地用心。

聽課后要反復(fù)咀嚼。要思考這樣的問題：一是學(xué)生學(xué)到了哪些知識？學(xué)到了什么程度？是長效的還是短效的？是主動學(xué)習(xí)還是被動接受？二是學(xué)生參與了哪些活動？學(xué)生動手動口操練了哪些內(nèi)容？這些活動培養(yǎng)了學(xué)生哪些方面的技能？達(dá)到了什么程度？三是使學(xué)生哪些知識系統(tǒng)了？鞏固了哪些知識？補(bǔ)充了哪些知識？四是整個課堂教學(xué)氛圍如何？學(xué)生喜歡上這樣的課嗎？

總之，聽課者應(yīng)該是教學(xué)活動的積極參與者，全身心地投入，為他們喝彩，為他們著急，為他們欣慰，為他們遺憾。最忌諱的就是：聽課者端著專家架子，居高臨下，不可一世，給人一種找茬的感覺。

以上都是談現(xiàn)場聽課，聽別人的課，聽同學(xué)科的課。我們有時也不妨聽聽不同學(xué)科的課，從一個“外行”的角度看看別的學(xué)科教師是怎樣上課的，從中借鑒、吸納一些東西為我所用。除了現(xiàn)場聽課這一形式之外，我們還可以借助網(wǎng)絡(luò)鏈接、教學(xué)課件、視頻錄像等信息技術(shù)，實施電腦聽課，網(wǎng)絡(luò)聽課，節(jié)約資源。被聽的對象可以是別人，也可以是自己，也就是自己聽自己的課。利用攝影技術(shù)或微課視頻為自己錄課，自己研究，不斷改進(jìn)。當(dāng)然，聽自己的課與聽別人的課心態(tài)可能不一樣，有可能嚴(yán)于律人，寬以待己。筆者的意見恰好相反，應(yīng)該嚴(yán)于律己寬以待人，唯有對自己“狠一點(diǎn)”，少些放松，少些寬縱，方能做到不斷進(jìn)步，不斷提高。

五、評課：建立即時反饋、

吸納借鑒、評改一體的互動體系

從評課的內(nèi)容上說，不外乎以下方面：從教學(xué)目標(biāo)方面分析，從處理教材方面分析，從教學(xué)思路設(shè)計方面分析，從課堂結(jié)構(gòu)安排方面分析，從教學(xué)方法和手段方面分析，從教學(xué)基本功方面分析，從教學(xué)效果方面分析等。這些方面，他人之述備矣，筆者不再贅述，只想從以下方面談?wù)剛€人看法。

（一）擺正聽課者和被聽課者的關(guān)系

有人調(diào)侃地說，評課是一件傷天害理的事情，這從一個側(cè)面說明，評課是一件出力不討好的工作。試想，別人千辛萬苦好不容易上出一節(jié)自以為得意的課，在你看來毛病百出，一無是處，能不讓人惱火嗎？這里有一個位置的擺放問題。聽者與被聽者應(yīng)該是相互幫助、相互補(bǔ)臺、相互提高、共同成長的關(guān)系，而不是拆臺者，不是對立面。評課人不論資歷多深、成就多高，首先要謙虛、和藹，平易近人，不能露“教師爺”嘴臉，動不動訓(xùn)人，看到他人不足的同時，更應(yīng)看到他人長處，指導(dǎo)交流時多一點(diǎn)示范，多一點(diǎn)點(diǎn)撥，多一點(diǎn)幫助。要知道，幫助永遠(yuǎn)比指責(zé)高明。

被聽者更應(yīng)以謙遜的態(tài)度，誠懇地接受別人的評點(diǎn)，感謝他人的幫助，即使意見相左，也不要反唇相譏，而要以學(xué)術(shù)的態(tài)度研討、交流。

（二）建立即時互動的評課方式

即時互動的評課就是聽完課以后，聽課者和被聽者馬上對話，及時討論。江蘇師范大學(xué)魏本亞教授研究的“追問式”評課就是很好的方式。追問圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生活動、學(xué)生學(xué)了什么、學(xué)生學(xué)會了什么等幾個方面展開。

有這樣一個評課場景。一位教師上課以后，被評課人追問第一個問題：為什么設(shè)置這三個目標(biāo)而不是別的目標(biāo)？上課者回答不能令人滿意，評課人指出：目標(biāo)的制定不能似是而非，模糊不清，放在哪一節(jié)課好像都可以通用，這樣的目標(biāo)就不夠具體，我們制定的目標(biāo)應(yīng)該是具體而清晰的，而且越具體越好。評課人追問第二個問題：目標(biāo)明確了，那么，你的教學(xué)流程是怎樣的？回答之后，又被追問：流程應(yīng)該和問題相連接，你設(shè)計的主問題是什么？回答不被接受，其他聽課人參與討論，又一次被追問：為什么這是主問題？有沒有明顯的具體問題？還有其他教師繼續(xù)追問：“圍繞目標(biāo)，你應(yīng)該再強(qiáng)調(diào)什么？”“學(xué)生的回答和教師的答案不一樣，能給我們一些什么啟發(fā)？”“課講完后，能不能讓學(xué)生總結(jié)這節(jié)課的收獲？”這些追問很有針對性，直指執(zhí)教者所忽視的環(huán)節(jié)。

另外，“復(fù)盤式”評課也是一種新穎而有效的評課形式，由于資料頗豐，不再贅述。

（三）將“改課”作為評課的延伸與深化

“改課”是筆者對評課后續(xù)工作的一種思考。試想，如果評課活動中，評課者高談闊論一番，被評者作謙遜狀應(yīng)付一下，似乎皆大歡喜，但效果如何，自然大家心知肚明。這就陷入了形式教研的泥淖中。要改變這一狀況，就需要評課之后，立即改課。具體程序可以這樣設(shè)計：聽課之后，所有聽課人員分別提出各自的看法，執(zhí)教者闡述自己的執(zhí)教意圖，最后由總評課人作總結(jié)。執(zhí)教者將自己的認(rèn)識和專家意見融為一體，用一課時的時間，對自己的教學(xué)設(shè)計重新修改，在另外一個班級重上這一課，效果會大不一樣。執(zhí)教者本人將會有新的提高，其他聽課人也會受到不同的啟發(fā)。筆者以為，這樣的教研才是摒棄了走過場的教研，才是踏踏實實的教研。當(dāng)然，教師自己也可以將課堂教學(xué)拍錄下來，自己反復(fù)看，反復(fù)自我糾正，如此，專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平一定會有新的提高。這也是“改課”的一種形式。

總之，“五課”教研是一項系統(tǒng)工程，需要細(xì)節(jié)的細(xì)化、補(bǔ)充、校正，其理論也需要不斷深化、創(chuàng)新、調(diào)整。這需要有志于此的同行們共同努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]卡爾.羅杰斯.自由學(xué)習(xí)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[2]陶行知.中國教育改造[M].北京：人民出版社，2008.

（責(zé)任編輯：章躍一）