素質(zhì)教育實(shí)施背景下師德建設(shè)的困境及其突破

陳娜

摘要：素質(zhì)教育實(shí)施背景下，當(dāng)前師德建設(shè)中存在諸多阻礙。本文試從教師管理制度、評(píng)價(jià)體制不健全、社會(huì)倫理道德轉(zhuǎn)型的束縛、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有不可調(diào)和的矛盾三方面分析障礙存在的原因，并基于此來(lái)闡述其突破思路。

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育 師德建設(shè) 困境 突破

素質(zhì)教育改革背景下，職前職后一體化、開(kāi)放性和綜合化的教師教育體制正在逐步推行，相應(yīng)的我國(guó)教師專業(yè)化的進(jìn)程也在不斷加快。師德建設(shè)作為教師專業(yè)化進(jìn)程中一個(gè)重要組成部分引起人們的廣泛關(guān)注。然而，在素質(zhì)教育實(shí)施背景下，當(dāng)前師德建設(shè)中存在很多問(wèn)題，我們必須給予重視。

一、當(dāng)前我國(guó)師德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)障礙

（一）師德建設(shè)囊括的寬度過(guò)寬

教師的職業(yè)道德即師德，是專指教師這個(gè)社會(huì)角色應(yīng)該具備的道德規(guī)范。隨著素質(zhì)教育的大力推行，教師的道德標(biāo)準(zhǔn)被提高。教師具備教育工作者、社會(huì)常人雙重身份。師德是針對(duì)教師身份而言的，相對(duì)于社會(huì)常人即公民這個(gè)身份，對(duì)之束縛的應(yīng)該公民道德和法律規(guī)范。當(dāng)前，教師不論在教育工作崗位上還是社會(huì)生活中，身份被一重化，師德是評(píng)價(jià)教師這個(gè)社會(huì)人的唯一標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。

（二）師德建設(shè)要求的高度過(guò)高

我國(guó)支持“教師是道德家”的人認(rèn)為，教師必須是高尚道德和完美道德的化身，是“人之至者”，教師應(yīng)該“為人師表”“言行一致”“表里如一”[1]。與美國(guó)“教育職業(yè)道德規(guī)范”中所列條目都以最低要求不同，我國(guó)師德要求大多以高標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師。由于這些規(guī)范比較籠統(tǒng)，缺乏針對(duì)性，將教師圣神化，操作性不大，只能作為鼓勵(lì)性口號(hào)，對(duì)教師群體不容易真正發(fā)揮其道德約束作用。

（三）師德的社會(huì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)欠合理化

為使每個(gè)學(xué)生健康發(fā)展，我國(guó)中小學(xué)教育必須不斷改革創(chuàng)新。教育改革為師德建設(shè)提供了一個(gè)大背景，其大力提倡的素質(zhì)教育自然成為師德評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)。然而，在我國(guó)教育氛圍下，師德規(guī)范內(nèi)容的各方面與素質(zhì)教育密切聯(lián)系，如果教師違背素質(zhì)教育理念，那么他的師德水平很難被社會(huì)認(rèn)可。

二、師德建設(shè)存在障礙的原因分析

（一）教師管理體制、評(píng)價(jià)制度不健全

當(dāng)前，在強(qiáng)調(diào)量化指標(biāo)的教師管理體制、師德評(píng)價(jià)制度中，教師是否潛心育人工作、實(shí)施素質(zhì)教育是很難考評(píng)因而往往被虛化的指標(biāo)。大多學(xué)校推行績(jī)效工資改革之后，將教師待遇與班級(jí)分?jǐn)?shù)、科研成果緊密結(jié)合，這使教師將精力投入到論文寫(xiě)作、公開(kāi)課評(píng)比之中，而相對(duì)忽略日常教育教學(xué)工作。這樣，教師不僅沒(méi)有推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)程，而且自身角色也沒(méi)有把握好。

（二）社會(huì)倫理道德轉(zhuǎn)型的束縛

師德建設(shè)是社會(huì)道德建設(shè)的一個(gè)組成部分，在一定程度上，與中國(guó)社會(huì)傳統(tǒng)倫理道德有密切關(guān)系。當(dāng)前，社會(huì)正處于倫理道德體系的轉(zhuǎn)型期，強(qiáng)調(diào)正確處理道德與利益的關(guān)系，肯定民眾對(duì)于正當(dāng)權(quán)益、物質(zhì)利益的追求的合理性。教師身處倫理道德體系轉(zhuǎn)型的進(jìn)程之中，待遇正在不斷得到改善，社會(huì)地位不斷提升。很多教師正在告別一貧如洗的生活，更多地感受到社會(huì)進(jìn)步帶來(lái)的幸福[2]。然而，就全社會(huì)而言，從圣人道德向常人道德的轉(zhuǎn)型[3]，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。例如，當(dāng)前評(píng)選各級(jí)師德標(biāo)兵時(shí)，仍然重點(diǎn)考查教師甘為人梯、樂(lè)于奉獻(xiàn)的情況。

（三）素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有不可調(diào)和的矛盾

當(dāng)前，素質(zhì)教育雖然贏得了話語(yǔ)上的優(yōu)勢(shì)，但應(yīng)試教育的壓力仍然很大?！翱诳诼暵曋v素質(zhì)教育、扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”是大多數(shù)學(xué)校（尤其是中學(xué)）的實(shí)際情況。取得出色的高考、中考成績(jī)的學(xué)校即使管理嚴(yán)苛、氣氛壓抑、遭到學(xué)者批評(píng)仍然招生火爆，被社會(huì)和家長(zhǎng)高度贊賞，并且順利掛上“素質(zhì)教育改革先進(jìn)?！钡恼信?。推行應(yīng)試教育，取得的教育成果被冠上素質(zhì)教育的美名，在這種情形中，師德建設(shè)就缺乏健康的環(huán)境。

三、師德建設(shè)障礙的突破思路

師德建設(shè)中存在的對(duì)教師角色認(rèn)識(shí)不清楚、要求過(guò)高，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一等問(wèn)題，我們都可以從素質(zhì)教育改革、社會(huì)倫理道德轉(zhuǎn)型、教師管理評(píng)價(jià)體制等方面究其原因。針對(duì)以上原因分析，本文試著從以下三方面提出建議。

（一）創(chuàng)新教師管理與評(píng)價(jià)機(jī)制，堅(jiān)持“無(wú)為而治”的核心理念

“無(wú)為而治”是我國(guó)教師管理和評(píng)價(jià)急需重視的經(jīng)典智慧。自由是教師職業(yè)道德的最高層次[4]?？档抡J(rèn)為：“自由是道德法則存在的理由。”[5]針對(duì)我國(guó)當(dāng)前教師缺乏自由空間的現(xiàn)狀，需遵循“無(wú)為而治”的理念。一方面，我們需倡導(dǎo)取消學(xué)生成績(jī)與教師績(jī)效掛鉤的做法。學(xué)校管理者可以通過(guò)組織教研活動(dòng)、開(kāi)展隨堂聽(tīng)課等方式，督促教師潛心教學(xué)。另一方面，需要削弱科研成果在教師量化評(píng)比中的分量，以鼓勵(lì)教師寫(xiě)隨筆、展示學(xué)習(xí)筆記等方式來(lái)引導(dǎo)教師的在職研修。

（二）關(guān)照教師幸福感的提升，穩(wěn)步提高教師工作待遇

盡管保障和改善教師待遇的政策不斷出臺(tái)，但在我國(guó)東部、中部、西部不同地區(qū)之間，城鄉(xiāng)之間，教師待遇存在很大差距。在倡導(dǎo)人民生活更加幸福、更有尊嚴(yán)的時(shí)代，政府和社會(huì)應(yīng)該穩(wěn)步提高教師待遇，逐步提高教師的幸福感，不能一味地用無(wú)私奉獻(xiàn)的口號(hào)向教師提出“圣人”般的要求。而且，政府和媒體應(yīng)該調(diào)整道德轉(zhuǎn)型背景下師德標(biāo)兵的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，適當(dāng)關(guān)照那些扎實(shí)教書(shū)育人、積極探索創(chuàng)新、享受教育幸福的優(yōu)秀教師身上，使師德標(biāo)兵更加普通化、實(shí)際化。

（三）正視素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的沖突，重塑教師的職業(yè)尊嚴(yán)

我國(guó)教育從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，不能一蹴而就。在《應(yīng)該盡力盡責(zé)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)》的反思性文章中，王策三先生語(yǔ)重心長(zhǎng)地提醒各界“正視應(yīng)試教育在現(xiàn)階段現(xiàn)實(shí)存在的基本國(guó)情，給教師適宜的輿論空間”[6]?？梢?jiàn)，我們需要基于我國(guó)的國(guó)情正確看待素質(zhì)教育改革?，F(xiàn)階段，應(yīng)試教育是客觀存在的。學(xué)校應(yīng)在給教師一定自主放松空間的基礎(chǔ)上，開(kāi)展遵循學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)。此外，學(xué)校需要嚴(yán)格規(guī)定學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間上限，打擊教師片面追求高分?jǐn)?shù)的行為，以確立教師工作和教育的底線，提升教師的職業(yè)尊嚴(yán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]甘劍梅.教師應(yīng)該是道德家嗎？ ——關(guān)于教師道德的哲學(xué)反思[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（3）：25-30.

[2]杜時(shí)忠.教師道德越高越好嗎[J].中國(guó)德育，2010（2）：74.

[3]余展洪.從“圣人道德”轉(zhuǎn)向“常人道德”——關(guān)于建構(gòu)社會(huì)主義初級(jí)階段道德規(guī)范的哲學(xué)思考[J].廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1999（5）：10-14.

[4]盧先明.略論公民道德的層次性[J].道德與文明，2005（4）：47-49.

[5]康德.關(guān)文運(yùn)譯.實(shí)踐理性批判[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1960：3.

[6]王策三.應(yīng)該盡力盡責(zé)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)——評(píng)“十年課改：超越成敗與否的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)”[J].教育科學(xué)研究.2013（6）：5-19.

（責(zé)編 張翼翔）