物理課堂有效提問的策略

陳青妹

摘 要：提問在教學中具有重要地位。有效提問要重視問題情境的創(chuàng)設，要有明確的目的，要富有啟發(fā)性，要難易適度。

關鍵詞：有效；提問；情境；目的；啟發(fā)性；難易

有效教學是新課程背景下中學物理教學的基本概念，是中學物理課堂教學追求的目標。課堂提問是教學中師生之間進行交流的重要方式，是溝通教師、教材和學生三者之間的橋梁和媒介。提問在教學中具有重要的地位，有效提問可激發(fā)學生的興趣，啟發(fā)學生的思維，引導學生積極主動地探索知識，培養(yǎng)學生的思維能力和表達能力。正如名家所言：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答?！毕旅嬲務勛约簩τ行釂柕囊稽c認識。

一、重視問題情境的創(chuàng)設

有效提問，問題情境是十分重要的，現代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），產生學習的根本原因是問題……為此教師要善于巧妙地把物理教學的內容（思想、方法、知識）轉換成一連串具有潛在意義的問題（設置問題情境）。

問題情境的方式是多種多樣的。比如，可以通過物理實驗設置情境，可以通過提煉生活中的現象設置情境，還可以通過真實的物理事件設置情境。例如，在講授“機械能守恒定律”時，教師設置了這樣一個問題情境：把事先用繩子懸掛在天花板上的鐵球拉至貼近教師額頭處后由靜止釋放，當鐵球往回擺動，快要碰到老師額頭時，有些學生發(fā)出驚叫，可老師還是坦然面對擺回的鐵球，沒有一點懼色。這是真實的情境，老師設問：為什么鐵球不會碰到我？通過帶有“驚險”的實驗引出挑戰(zhàn)性問題，這也是學生很想知道的問題。

二、提問要有明確的目的

課堂提問是為教學服務的。通過提問要達到什么目的，教師須心中有數。課堂提問的目的主要有：1、導入新課，2、組織教學，3、檢查、診斷學生的學習，4、引導學生深入掌握新知識，5引導學生進行創(chuàng)造性思維。總的目的就是針對掌握知識、培養(yǎng)能力這一教學目標。在實際的課堂提問中，往往一個問題包含兩種或多種目的。教師也要有心使每次提問的兩種或兩種以上的目的巧妙結合，實現提問設計的高效性。例如：“場強公式E=■的適用范圍是什么？”和“根據E=■可知，當r→0時，有E→∞，對嗎”這兩種提問要達到的目的就不一樣。前者可用于當堂檢查學生對公式的理解情況，而后者則兼有引導學生進行創(chuàng)造性思維的目的。顯然，第二問一方面抓住這個知識點的重點，選擇能開發(fā)、啟迪學生思維的內容設計問題，另一方面又針對學生問題，幫助學生糾正模糊的、片面的認識，這樣有針對性的問題才能成為學生自己的問題，引起學生的共鳴。

三、提問要富有啟發(fā)性

啟發(fā)性要求教師提出的問題能引起學生認識上的矛盾，能激活學生的思維，啟發(fā)學生的思路，引導學生去探索、去發(fā)現。提出問題要有啟發(fā)性，就不能是填空式的問答：老師說出問題的上半句，學生回答問題的下半句；也不是“群答式”的提問，問題的設計太直太白，提出的問題沒一點難度，或干脆就是簡單的判斷式發(fā)問，學生無須進行思考就能回答“對”或“不對”，這種提問偶爾用之，調節(jié)課堂氣氛也罷，但因缺少啟發(fā)性，更談不上探究性，所以幾乎是無效的提問。

例 “向心加速度的定義是什么？”它的表達式又是什么？”這樣的提問平淡乏味，無須認真思考，只須通過記憶就能輕易地回答問題，缺乏啟發(fā)性。但若換一種問法：“物體做勻速圓周運動的向心加速度與其軌道半徑成正比還是成反比？”這個問題的內含就豐富深刻多了。要正確回答就必須在理解基本概念的基礎上作進一步的思考，又如：上“平拋物體的運動”時，有的老師以“物體做曲線運動的條件是什么？”來導入新課，這個提問，只有復記的功能；有的老師則提問：“物體做曲線運動的條件是什么？由此可得物體的運動情況由什么因素決定？”這個提問就具有啟發(fā)性、探究性了。學生通過討論明確了運動情況由初始狀態(tài)（初速度）和受力情況兩個因素決定的結論，就為“為什么把平拋物體的運動分解為水平方向的勻速直線運動和豎直方向的自由落體運動”等問題作了知識鋪墊。

可見，只有具備思維價值的問題才能促進學生積極思考，正如一位名師所說：“問題提得好，好象一顆石子投向平靜的水面，能激起學生的思維的浪花?！?/p>

四、提問要難易適度

課堂提問要從學生的認識實際和知識水平出發(fā)，“因材施教”。問題的難易要因人而異，提問的時機應恰到好處，使不同層次或處于不同學習階段的學生“跳一跳”都能“摘到果子”，不能太難，也不能太易。太難了，超出了學生的能力范圍，學生不易抓住要點，無從下手，探究無法進行下去，不能調動學生的學習的積極性；太易了，學生無需努力思考就能回答，也不能對問題進行實質性的探究，同樣不能調動學生學習的積極性。

當然，負有不同目的的提問其難度要求也不同，如組織教學時，提問可稍易些，引導學生深入掌握新知識的提問則可稍難點，教師應根據教學實際靈活掌握。例：在“共點力的合成”中，通過實驗得到平行四邊形定則：如果以表示原來兩個共點力的線段為鄰邊作平行四邊形，那么，其合力的大小和方向就可以用這兩個鄰邊之間的對角線來表示。這里容易產生這樣的問題：平行四邊形的另一條對角線表示什么呢？提出這種設問是很自然的，因為它符合知識邏輯，但對于這個教學階段的學生而言，提問的時機就過早，難度超過學生的能力范圍，所以違背了教學的規(guī)律；如果學生學習了力的三角形定則后，在復習階段再提問這個問題，時機就相對適宜，也定能引起學生的興趣和思索。

本例出現的問題在習題教學中更是經常遇到，習題教學中“一題多變”“一題多問”的問題，“問”的問題要注意難度適中，更要注意時機的選擇，即使是同一道習題中的不同問題，呈現的時機也可能不同。

提問作為師生互動的一個環(huán)節(jié)、一個要素貫穿在所有課堂教學模式中，我們應該努力學習提問的技能，并把提問合理應用到教學中，那么我們的教學會因為我們的有效提問得到提升。

參考文獻：

[1]余文森.課堂有效教學的理論和實踐[M].北京：北京師范大學出版社 ，2011.

[2]余文森，連榕，洪明杰.課堂教學技能[M].福州：福建教育出版社，2008.