基于啟發(fā)性提示語的高中數(shù)學(xué)解題教學(xué)策略

劉敏 馮長煥

1問題提出

學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)離不開解題，解題能力在一定程度上是數(shù)學(xué)能力的體現(xiàn)．同時(shí)，高考既是對(duì)學(xué)生知識(shí)的考查，也是對(duì)其解題能力的考查．但很多教師在解題教學(xué)時(shí)，只簡單呈現(xiàn)解題過程，有時(shí)甚至自己解題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到使學(xué)生學(xué)會(huì)解題的效果．這就導(dǎo)致很多學(xué)生雖然能聽懂老師對(duì)題目的分析講解，卻無法獨(dú)立處理一些相對(duì)陌生或具有挑戰(zhàn)性的題目．為解決這一問題，本文從啟發(fā)性提示語角度，結(jié)合三個(gè)具體題目，例談高中數(shù)學(xué)解題教學(xué)策略．

2 啟發(fā)性提示語的內(nèi)涵

問題是數(shù)學(xué)思想的源泉，數(shù)學(xué)的各種方法都是在解決問題的過程中被提出來的[1]．啟發(fā)性提示語主要以問題的形式呈現(xiàn)，但并不是所有問題都是啟發(fā)性提示語．只有那些具有啟發(fā)作用，通過提示引導(dǎo)學(xué)生思考，使數(shù)學(xué)知識(shí)和能力得以生長，數(shù)學(xué)思維得以發(fā)展的問題，才是啟發(fā)性提示語．

3 啟發(fā)性提示語的使用原則

3.1 啟發(fā)性原則

啟發(fā)性提示語與一般問題的最大區(qū)別在于它的啟發(fā)性．通過一系列不提供答案的問題，提示學(xué)生獨(dú)立思考，充分思考，學(xué)會(huì)思考．同時(shí)，問題的思維難度應(yīng)存在差異，教師按由易到難或由難到易給出，使不同思維水平的學(xué)生都能受到啟發(fā)．

3.2 指向性原則

啟發(fā)性提示語的最終目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生思維，此目標(biāo)需落實(shí)到每堂課中．在解題教學(xué)中，所用啟發(fā)性提示語都必須指向“啟發(fā)學(xué)生思考如何正確解題”這一目標(biāo)．同時(shí)，為達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思考的效果，這種指向還具有隱蔽性，是思考方向的指引，而不是直接給出答案．

3.3 適切性原則

教師教學(xué)面向的是全體學(xué)生，學(xué)生間知識(shí)水平與思維能力都存在一定差異．因此，啟發(fā)性提示語的思維難度需適應(yīng)大部分學(xué)生的思維能力，處在其最近發(fā)展區(qū)．只有當(dāng)大部分學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考，能明白啟發(fā)性提示語的含義，從而繼續(xù)深入思考，啟發(fā)性提示語才能發(fā)揮其啟發(fā)性作用．

反思 有的題目往往不止一種解法，在用某種方法求解后可借助“還有其他表示方法或求解方法嗎？”“有別的相關(guān)知識(shí)嗎？”等啟發(fā)性提示語，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考，一題多解．而對(duì)于較難的題目，若某種解法無法求解，也可通過上述提示語引導(dǎo)學(xué)生思考有無其他方法．做到既深入思考，又靈活取舍．

5總結(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)是思維的教學(xué)，數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目的是發(fā)展學(xué)生思維．因此，每堂數(shù)學(xué)課都應(yīng)該體現(xiàn)這一價(jià)值取向．而不管是新授課、習(xí)題課或是復(fù)習(xí)課，解題都是不可缺少的環(huán)節(jié)．教師利用啟發(fā)性提示語對(duì)學(xué)生的解題進(jìn)行啟發(fā)，從而引導(dǎo)學(xué)生思考，對(duì)發(fā)展其思維是必要且行之有效的方法．

參考文獻(xiàn)

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