論通識教育之文化自覺

姚中秋

(北京航空航天大學(xué) 人文與社會科學(xué)高等研究院，北京 100191)

中國向來是一個“文教”國家，教育之好壞決定著治理秩序之良窳。百年來之現(xiàn)代中國教育誤入歧途，由此導(dǎo)致現(xiàn)代中國之社會治理秩序存在嚴(yán)重扭曲。這一點，在世界歷史的中國時刻已經(jīng)展開之際，更為突出。當(dāng)然，走出這一歧途的曲徑也已敞開，那就是，中國經(jīng)典教育重新進(jìn)入教育體系，包括大學(xué)階段以經(jīng)典研讀為中心的通識教育體系之建立。

一、現(xiàn)代教育之虛無主義歧途

教育的終極目的是以文化人，養(yǎng)成君子，此為中國教育自誕生起就確立的根本理念?！渡袝に吹洹酚涊d：帝曰：“夔，命汝典樂。教胄子：直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。”華夏文明伴是隨著樂教而定型的，其目的乃在于養(yǎng)成具有德行之君子。

孔子在禮崩樂壞之際，繼承這一傳統(tǒng)，而發(fā)揚(yáng)光大?？鬃幼裱坝薪虩o類”(《論語·衛(wèi)靈公篇》)原則，教育平民子弟以“文、行，忠、信”(《論語·述而篇》)，以成為君子，承擔(dān)秩序重建之責(zé)任。此后，儒家興辦私人教育。又經(jīng)過數(shù)百年努力，大約到漢武帝時期，政府興建從中央到地方的學(xué)校體系。以此為標(biāo)志，中國形成了人類歷史上第一個全覆蓋的教育體系。

這一體系代代相承，以養(yǎng)成君子為鵠的，塑造了具有鮮明文化個性、文明屬性而又十分包容、寬和的中國人。與任何文明之前現(xiàn)代時期相比，這一教育體系都是最為卓越的。這樣的教育讓中國文明共同體得以維系并不斷擴(kuò)展。

20世紀(jì)初期，這一卓越的教育體系遭遇危機(jī)。

為尋求現(xiàn)代化，從19世紀(jì)末開始，儒家士大夫?qū)で笠胛鞣浇逃w系。本來，西方教育體系與中國傳統(tǒng)教育體系之間有諸多相同、相通之處，比如，兩者同樣重視人文化成，包括重視國民之文化身份養(yǎng)成，盡管其形態(tài)和內(nèi)容有所不同。中國現(xiàn)代教育體系本應(yīng)以傳統(tǒng)教育體系為本，在開放環(huán)境下實現(xiàn)其“新生轉(zhuǎn)進(jìn)”[1]，引入必要的現(xiàn)代教育組件，而仍保持中國教育之品性，從而既擔(dān)負(fù)傳承中國文化之使命，又可為傳授現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)。

晚清張之洞清楚認(rèn)識到這一點，秉持“中體西用”原則設(shè)計的現(xiàn)代教育體系，即十分注重兩者之平衡，尤其是在激進(jìn)主義潮流中，注重教育的文明傳承與人文化成功能，其主導(dǎo)制定癸卯學(xué)制，即確定新式學(xué)堂的立學(xué)宗旨：“無論何種學(xué)堂，均以忠孝為本，以中國經(jīng)史文學(xué)為基，俾學(xué)生心術(shù)壹?xì)w于純正，而后以西學(xué)瀹其知識，練其藝能，務(wù)期他日成才，各適實用”[2]，為此，該學(xué)制規(guī)定，中小學(xué)均把修身列為課程之首，并特設(shè)讀經(jīng)、講經(jīng)課。

不幸的是，在辛亥之后的激進(jìn)思潮中，蔡元培等文化激進(jìn)主義則以憑借其從西方匆忙學(xué)來的教育理念，斷定傳統(tǒng)中國君子養(yǎng)成體系沒有價值，借助國家權(quán)力摧毀之。*1912年元月19日，蔡元培就任教育總長，即下令“小學(xué)堂讀經(jīng)科一律廢止”；5月蔡元培再下令，廢止師范、中、小學(xué)讀經(jīng)科；7月，蔡元培在全國第一屆教育會議上提出：各級學(xué)校不應(yīng)祭孔，因為，“忠君與共和政體不合，尊孔與信教自由相違”。由此，現(xiàn)代中國教育走上反中國文化之路。精英群體毫不憐惜地對傳統(tǒng)教育體系予以摧毀，從廢書院，到廢止學(xué)校讀經(jīng)。雖然，20世紀(jì)上半期，教育體系還保留了一些人文傳承內(nèi)容，在蔡元培的學(xué)制規(guī)劃中，也有修身課，但教育去文明化的大門已經(jīng)打開。

與此同時，政府全盤引入了西方技術(shù)教育體系，其實遭到了嚴(yán)重閹割，而淪為單純的技術(shù)性教育體系。這當(dāng)然首先包括自然科學(xué)及其技術(shù)；而從西方引入的人文與現(xiàn)代社會科學(xué)，也被抽空其原有的西方價值，但又沒有填入中國固有價值，因而同樣嚴(yán)重技術(shù)化，墮落成為人生與社會的工程技術(shù)體系。1952年的院系調(diào)整，普遍建立?？菩再|(zhì)的技術(shù)型學(xué)院，實際上是這種技術(shù)化教育理念的必然結(jié)局。

此一去價值化的教育體系批量輸出到社會之國人，普遍地有知識而無文化，有技能而無禮儀，有理想而無人格。讀書人的人數(shù)在20世紀(jì)大幅度增加了，但對于社會秩序而言至關(guān)重要的士君子群體，卻逐漸消亡。

不僅如此?，F(xiàn)代中國教育體系還以各種方式、持續(xù)不斷地向?qū)W生灌輸這樣的常識：中國文明是愚昧的、落后的，中國要現(xiàn)代化，必須批判、否定乃至于摧毀自身文明，而全盤接受外部信仰、價值、生活方式。經(jīng)過教育體系的不斷灌輸，這樣的常識在所有接受過一定程度教育的人中，也即在精英群體和中產(chǎn)階級群體中，根深蒂固。本應(yīng)成為中國文明新生轉(zhuǎn)進(jìn)之主力的群體，卻對自己的文明不屑一顧，甚且本能地反感。

總而言之，現(xiàn)代中國教育體系的根本特征就是道德和文化的虛無主義。它沒有養(yǎng)成學(xué)生為君子，而只是養(yǎng)成自然工程和社會工程的專業(yè)人才；它不僅沒有傳承中國文明，反而致力于灌輸學(xué)生以反對中國文明之理念。這一扭曲的教育體系導(dǎo)致士君子群體逐漸消亡，也造成中國文明之嚴(yán)重斷裂。當(dāng)代中國之全部困境皆可溯因于此，盡管并不排斥其他原因如制度。

二、教育與“中國時刻”之脫節(jié)

在中國致力于追趕外部之時，虛無主義的中國現(xiàn)代教育體系之問題并不顯著。此時，中國唯外部之馬首是瞻，不論此外部是英國、日本、德國，還是蘇聯(lián)、美國乃至于新加坡，因此，中國不需要價值，也不需要君子。掌握專業(yè)技術(shù)的工程師確實足以應(yīng)付短視的需求，不論是解決物質(zhì)富強(qiáng)問題的工程師，還是解決社會問題的社會工程師。激進(jìn)主義者認(rèn)定，解決中國問題之藍(lán)圖是給定的，中國人只需要照此藍(lán)圖在中國的大地上施工即可。

當(dāng)中國興起之后，虛無主義教育體系的嚴(yán)重問題則陡然凸顯出來。

盡管教育在持續(xù)不斷地傳播反中國文化之理念，權(quán)力也曾經(jīng)對中國文明進(jìn)行刻意破壞，然而，中國文明自有其強(qiáng)勁的生命力。過去三十余年的中國社會變化，一言以蔽之，即中國文明之復(fù)蘇。不論是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，還是社會領(lǐng)域、文化領(lǐng)域，乃至于政治領(lǐng)域，所有良性變化皆出自于中國人恢復(fù)固有價值、信仰、習(xí)俗、制度之努力。

由于文明的復(fù)蘇，“世界歷史的中國時刻”已經(jīng)開啟。[3]然而，這個復(fù)蘇是不自覺的。從無視和反對中國文化的教育體系中走出來的知識群體、精英群體，對中國故事給出了另外解釋。比如，他們普遍斷言，中國的繁榮發(fā)展只是中國對外開放、學(xué)習(xí)西方的結(jié)果?；蛘咚麄兿嘈?，中國奇跡是集中的權(quán)力締造的。也即，中國故事是外生的。

這樣的認(rèn)知框架讓今日中國人、尤其是精英群體陷入迷茫狀態(tài)。中國在物質(zhì)上已相當(dāng)富裕、強(qiáng)大，然而，國家將何去何從，自上而下沒有方向感。中國應(yīng)當(dāng)對世界承擔(dān)什么樣的歷史責(zé)任，自上而下沒有信心和方案。最為引人注目的事實是，精英群體對于中國為前景普遍喪失信心，其具體表現(xiàn)如大規(guī)模移民。這一現(xiàn)象是世界各大國類似階段從來沒有過的。*明清時代，中國人口就大量外移，但截至20世紀(jì)中期，移民始終以底層農(nóng)民、商人為主(參看葛劍雄著，《中國移民史》第一卷，福建人民出版社1997年版，第71-74頁)。近年來，雖然也有底層民眾偷渡移民，但更有大量精英移民，這是一種新現(xiàn)象.胡潤研究院和中國銀行2012年3月聯(lián)合發(fā)布的《2011中國私人財富管理白皮書》指出，中國富裕人群中，有14%已經(jīng)移民或正在申請移民，另有46%正在考慮移民(載《新京報》，2011年10月31日).媒體也不時提及“裸官”現(xiàn)象，有些相當(dāng)級別的官員將其子女移民國外，自身也持有外國護(hù)照。

精英的逃離當(dāng)然有很多原因，但更多地還是文化上的原因，也即，對中國文明匱乏信心。與同樣處在上升時期的大國精英相比，中國精英群體的虛無主義是觸目驚心的。

而這種認(rèn)知扭曲，則是由于教育之失敗造成的?，F(xiàn)代中國教育喪失了中國文化的主體性，不能有效地承擔(dān)起人文化成的文化與歷史使命，也就不能塑造出一群具有道德理想主義精神、同時具有治理技藝的君子群體。受教育者，也即精英群體和中產(chǎn)階層普遍地技術(shù)化。這是20世紀(jì)中國教育最為嚴(yán)重、也不可原諒的失敗。因為教育的失敗，支配著大量資源的中國精英群體完全沒有責(zé)任意識，也沒有政治技巧。這個精英群體完全無法膺承這個時刻中國不能不承擔(dān)的責(zé)任：對內(nèi)完成現(xiàn)代國家之構(gòu)建，對外參與并改進(jìn)世界秩序。中國和世界因此都陷入危險之中。

總之，虛無主義的教育體系與中國當(dāng)下的處境是完全錯位的。中國要完成自身的大轉(zhuǎn)型，并讓世界變得更為美好，需要一個具有道德責(zé)任感和領(lǐng)導(dǎo)能力的君子群體。這只能訴諸教育之更化。重建教育的中國文明主體性，恢復(fù)教育的人文化成能力，乃是今日教育界和全社會所面臨的最為重要的任務(wù)。唯有實現(xiàn)教育之更化，教育體系養(yǎng)成合格之國民，尤其是養(yǎng)成一群具有文明主體性意識、因而具有歷史和文化責(zé)任感的君子群體，中國文明復(fù)興的進(jìn)程與世界秩序合理化的進(jìn)程才能順利展開。

三、通識教育之文明自覺

中國教育需要一次更化。在飄蕩了百年之后，中國教育體系當(dāng)回向中國源遠(yuǎn)流長的人文化成之教育傳統(tǒng)，從而形成中國的、現(xiàn)代的教育體系。它是現(xiàn)代的，但它也是中國的。

這場教育更化的關(guān)鍵是教育之文化自覺，具體而言，就是以中國的人文化成中國的國民、養(yǎng)成君子。目標(biāo)是養(yǎng)成君子，途徑是中國人文的教化。其具體形態(tài)，則是中國經(jīng)典進(jìn)入從小學(xué)到高等教育的整個教育體系中。在大學(xué)階段，則是建立以中國經(jīng)典研讀為中心的通識教育體系。

現(xiàn)代社會是高度專業(yè)分工的，并高度依賴各種技術(shù)：工程技術(shù)，商業(yè)技術(shù)，行政技術(shù)，等等。因此，學(xué)術(shù)界不能不致力于生產(chǎn)高度專業(yè)化的技術(shù)性知識體系，教育也不能不承擔(dān)技術(shù)性知識傳授之責(zé)任?，F(xiàn)代高等教育的主體就是高度專業(yè)化的技術(shù)性知識傳授。哪怕是人文社會科學(xué)領(lǐng)域，也是如此。當(dāng)下中國大學(xué)就在從事這種教育。

不過，僅有這樣的技術(shù)化教育是不夠的。即便到了現(xiàn)代社會，人和社會秩序之本質(zhì)并無變化。人仍然是人，社會仍然是社會。健全的生活需要人的心智之健全，健全的社會秩序需要具有文化與政治屬性的健全的國民。教育必須承擔(dān)健全的人與健全的國民的教化的職能，高等教育還需要養(yǎng)成社會的領(lǐng)導(dǎo)者群體。這兩個職能，就由大學(xué)的通識教育承擔(dān)。

然則，何謂通識？在中文中，“通”者，普通、普遍也?！白R”不是知識，而是見識?！巴ㄗR”不是通才，也不是知識性的人文素養(yǎng)。通識是在一個文明體中生活所需要之通行而整全的見識，其所見者為“道”。通識教育的目標(biāo)就是讓學(xué)生對本文明之道有所體認(rèn)，由此而形成一套源泉性理念與框架性理念。

所謂源泉性理念就是人之為人的最為本原的理念，覆蓋人的存在、人際合作、與共同體繁榮所關(guān)涉的全部議題，尤其是關(guān)于超越性存在、關(guān)于人與超越性存在間關(guān)系，關(guān)于人自身、關(guān)于人際形成秩序等人之為人而存在、合作、繁榮的觀念與想象。源泉性理念具有全覆蓋性，構(gòu)成人們思考、行動的框架性理念。借助于這樣的理念，人形成道德判斷和自覺實踐的意識與能力。

較為成熟的文明體通常都在經(jīng)歷一定時期成長后，出現(xiàn)一個自覺反思的時刻，此即西人所說的“軸心時代”[4]。在此時代，該文明不世出之偉大智者對此類源泉性知識予以總結(jié)、闡明、反思，形成“經(jīng)”。由此，該文明之道可道、可學(xué)、可傳。

源泉性—框架性理念在兩個維度上構(gòu)成了可“通”之“識”：首先，時間上可通。源泉性—框架性理念在文明反思時刻被定型，隨后通過種種文化形態(tài)，比如教育、宗教、政治等，對該文明體產(chǎn)生持久而深遠(yuǎn)的影響。那些源泉性理念塑造了文明體，維系著文明體之一致性和凝聚力。

其次，空間上可通。各文明之源泉性—框架性理念通常具有地方性觀念與知識之特征，不同的文明體，比如，中國、古希臘、希伯來之源泉性—框架性理念有所區(qū)別。最顯著的區(qū)別在于，這些源泉性—框架性理念是用各文明之語言表達(dá)的。不過，不同文明體的源泉性—框架性理念又有可通之處。文明雖不同，卻都是人之文明，而人同此心，心同此理。

任何時代，教育的基礎(chǔ)性功能就是對其文明與政治共同體之成員，施以此類源泉性—框架性理念的教育，這就構(gòu)成了通識教育。事實上，在前現(xiàn)代，通識教育構(gòu)成教育的主體，不論歐美、中國、伊斯蘭世界，皆是如此。這種教育旨在塑造其文明和政治共同體成員，當(dāng)時局限于少數(shù)人，以道德判斷與實踐的意識與能力。正是借助這種道德意識和實踐能力，該共同體成員，至少其中的精英，有能力守護(hù)本文明，擴(kuò)展本文明。

到現(xiàn)代，伴隨著技術(shù)性教育的興起，這種教育的主體位置受到?jīng)_擊。尤其是在美國，技術(shù)性教育傾向最為明顯。然而，也正是在美國，精英群體產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的文明憂患，從而產(chǎn)生現(xiàn)代通識教育的理念，比如，國內(nèi)為人津津樂道的“哈佛紅皮書”*General Education in a Free Society: Report of Harvard Committee, the President and Fellows of Harvard College, 1945.后來的版本，比如Harvard University Press 1950年版本收錄Introduction by James Bryant Conant對該報告的起草緣起有所介紹。。綜觀美國各種模式的通識教育課程，其核心都在于傳承西方文明之源泉性—框架性理念，以保持其文明之一致性與完整性。換言之，美國的通識教育具有明確的西方文明的自覺。*比如，對美國通識教育體系產(chǎn)生巨大影響的赫欽斯提出，現(xiàn)代通識教育必須探討“共同人性”和“本族群的屬性”，而其精華首先體現(xiàn)在西方文明自古以來的巨著(great books)，大學(xué)通識教育的核心內(nèi)容就是研讀這些巨著.參看甘陽：《大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式》，載《北京大學(xué)教育評論》，第4卷3期(2006年7月)。

這一點，經(jīng)常被中國的通識教育組織者忽略。近十幾年來，高校已普遍接受通識教育理念，并積極探索通識教育的模式。但略微觀察即可發(fā)現(xiàn)，各校通識教育體系存在一個共同缺陷：缺乏足夠的中國文化自覺，缺乏文明之主體性意識。

如果把高等教育劃分為專業(yè)教育與教育通識兩個部分，則相比較而言，通識教育具有相當(dāng)顯著的文化屬性。專業(yè)教育傳授技術(shù)性知識，它也有文化屬性，尤其是社會科學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)性知識是有文化屬性的，具有地方性知識的特征但不那么明顯。然而，如果通識就是源泉性—框架性理念，通識教育旨在傳承此類用本文明之語言表達(dá)之源泉性—框架性理念，以塑造適應(yīng)于本共同體之文明生活的道德判斷力和實踐能力，則通識教育的文明屬性就是十分明顯的。不同文明的技術(shù)性知識教育體系可以是相同的，不可能存在中國的物理學(xué)、蘇聯(lián)的生物學(xué)；但是，各文明體的通識教育體系注定了是不同的，雖然，我們決不能說其間是相互對立的。

中國通識教育的組織者對這一點缺乏充分自覺。當(dāng)然，這與通識教育的定位有關(guān)。比如，很多學(xué)校將通識教育定位為人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，視野的拓展，通識教育也就只是要求學(xué)生在專業(yè)課程之外，接受跨專業(yè)的技術(shù)性知識。這樣的通識教育不過是技術(shù)性教育體系的一個擴(kuò)大版而已，不能發(fā)揮其應(yīng)有作用，也即，教授學(xué)生以源泉性—框架性理念，塑造學(xué)生以切合于自身文明的道德判斷與實踐能力。這樣的通識教育加技術(shù)性知識教育構(gòu)成的教育體系，整體上缺乏文明的自覺，沒有能力培養(yǎng)人，更沒有能力培養(yǎng)國民。*復(fù)旦大學(xué)這樣描述其通識教育通識構(gòu)想：“教育是以人為本的全面素質(zhì)教育.復(fù)旦希望通過通識教育，同時傳遞科學(xué)與人文的精神，培養(yǎng)學(xué)生具有完全的人格，領(lǐng)悟不同的文化和思維方式，養(yǎng)成獨(dú)立思考和探索的習(xí)慣，對自然和社會有更高境界的把握”(復(fù)旦大學(xué)官方網(wǎng)站，http://www.fudan.edu.cn/channels/view/48/，訪問時間：2014年3月27日)，從中看不出絲毫的文化自覺.有論者比較中美通識教育：中國高校通識教育更重視素質(zhì)教育、課內(nèi)教育，以及“公共必修”，人文通識課程以概論課為主；而美國高校通識教育更注重能力教育、課外教育，以及“分類必修”，人文通識課程以研讀經(jīng)典為主，見周景輝，聶英杰：《中美大學(xué)通識教育課程比較與分析》，載《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，第36卷第4期)，本文作者也建議：“高校通識教育應(yīng)大力提倡古今中外重要經(jīng)典著作的研讀與討論，從而引導(dǎo)學(xué)生在精粹思想的感召和啟發(fā)下，維系文化認(rèn)同，傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)，構(gòu)筑心靈世界。”

如果我們考慮到中國文明的一個顯著特征，通識教育的文明自覺顯得尤其重要。在西方，在伊斯蘭世界，在印度，都存在著全覆蓋的建制化宗教，傳承、教化其國民以源泉性—框架性理念，至少是其中最為重要的部分。在中國，儒家是中國源泉性—框架性理念之主要傳承、闡述和教化者，然而，儒家不是宗教，沒有教會建制。儒家中國向來是以“文教”立國，世俗化教育就是中國的源泉性—框架性理念的主要傳授者，是中國價值的主要教化者。[5]因此，中國教育的文化與歷史責(zé)任比西方更為沉重。比起西方，中國大學(xué)的通識教育在傳承源泉性—框架性理念方面的責(zé)任更為重大。

現(xiàn)代教育體制設(shè)計者忽略了這一點，由此導(dǎo)致，中國沒有任何傳授教化源泉性—框架性理念的建制?？涤袨橄戎愕仡A(yù)見到了這種危險，因而倡議建立系統(tǒng)的孔教體系。但這種努力在中國這樣的文教國家，很難成功，現(xiàn)代政制本身也不容許建立一個宗教體系。其結(jié)果，中國過去一百年，陷入教化狀態(tài)狀態(tài)，各種變幻不定的意識形態(tài)乃乘虛而入，支配了國民、尤其是精英的心靈。

到了今天，教育必須承擔(dān)起人文化成、文明傳承的責(zé)任，而在大學(xué)，這個責(zé)任將主要由通識教育體系承擔(dān)。

四、通識教育以中國經(jīng)典為中心

如果通識教育的核心功能是傳授文明體之源泉性—框架性知識，那么，通識教育的核心課程就是經(jīng)典教育。美國主流的通識教育正是如此。中國通識教育當(dāng)以傳授中國的源泉性—框架性知識為其核心功能，自然也就應(yīng)當(dāng)以中國經(jīng)典教育為本。

中國學(xué)生首先是中國人，他只能通過成為健全的中國而成為健全的人。為此，他就必須接受中國的源泉性—框架性理念之教育，體認(rèn)中國之道，由此而形成做一個健全的中國人的見識，對人，對人神之間，對人際間關(guān)系等事務(wù)，形成穩(wěn)定的觀念。

事實上，這些源泉性—框架性理念本就彌漫在學(xué)生成長過程中自然經(jīng)歷的全部生活場景中，因為，中國本身就是由這些源泉性—框架性理念塑造的，即便中國曾經(jīng)歷過一段時間的文化斷裂。這些構(gòu)成一個中國人的文化基因，其中最為重要的因素是語言。他對于人、對于世界的認(rèn)知是通過特定的中文詞匯表達(dá)的，這些詞匯多來自于經(jīng)典。當(dāng)他研讀經(jīng)典，其中的詞匯是他熟悉的，并可明白其部分涵義。一經(jīng)教師講解，他就完全可以理解。他還可以調(diào)動諸多理性之外的因素，情感，生命體驗，生活經(jīng)驗，來“體認(rèn)”經(jīng)典。

也就是說，通識教育中的中國經(jīng)典學(xué)習(xí)只不過喚醒中國學(xué)生對于自然地存在于其生命中的知識和觀念的自覺，把他從一個自然的中國人提升為自覺的中國人。這些知識和觀念將賦予他的自然生命以文化的形式，從而令他作為一個人的社會性生存是可能的，進(jìn)而還可以是美好的。也就是說，中國之道塑造他的文化生命之體。由此，他也成為中國之體的有機(jī)組成部分。

毫無疑問，中國大學(xué)的通識教育應(yīng)當(dāng)研讀西方經(jīng)典。這有助于中國學(xué)生理解人，理解其他文明，理解世界。在一個開放的世界中，這是必要的。尤其是，不斷被世界改變的中國，也正在改變世界，且改變世界的力量越來越大，為此，中國學(xué)生必須更為全面而準(zhǔn)確地了解外部世界。因此，在世界歷史的中國時刻，中國大學(xué)的通識教育必然是開放的。

盡管如此，對于學(xué)生的成長來說，西方經(jīng)典的意義仍不能與中國經(jīng)典相提并論。對于中國大學(xué)生來說，西方經(jīng)典只能是、并且始終是外在的知識。道理很簡單：對于西方，他沒有生命的體驗，沒有切身的生活經(jīng)驗。因此，對于西方經(jīng)典使用的詞匯，討論的議題，他缺乏切身的體認(rèn)，也就無法產(chǎn)生生命的深層反應(yīng)。這樣的學(xué)習(xí)是純粹理智的，它很難調(diào)動起積極的情感反應(yīng)。故而，研讀這樣的經(jīng)典不足以讓學(xué)生對人生與社會的根本問題有切身而精微的把握。

另一方面，中國學(xué)生對西方經(jīng)典的理解，注定了其面臨無法逾越的限度：由于缺乏生命體驗和生活經(jīng)驗，中國學(xué)生將始終無法理解西方經(jīng)典中最為精微的細(xì)節(jié)性論述，也無法對其預(yù)設(shè)予以全面地把握。由此，相對于西方學(xué)生而言，中國學(xué)生對西方經(jīng)典的理解將始終是膚淺的。換言之，從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來考量，中國學(xué)生在西方經(jīng)典上投入大量精力，其實是不經(jīng)濟(jì)的。

但我們?nèi)匀涣⒖萄a(bǔ)充說，這絕不是說，在中國的通識教育中安排西方經(jīng)典教育是不重要的。確實非常重要。尤其重要的是早期現(xiàn)代經(jīng)典之學(xué)習(xí)，尤其是對人文與社會科學(xué)各學(xué)科的學(xué)生而言。因為，透過這樣的經(jīng)典，學(xué)生可對現(xiàn)代國家之構(gòu)造原理有比較深入的把握，而這一點對于理解現(xiàn)代中國之各種問題，以及尋找答案，均具有重要意義。*高全喜領(lǐng)導(dǎo)的北京航空航天大學(xué)的通識教育實驗，就較為重視早期現(xiàn)代時代經(jīng)典的研讀，高全喜曾解釋說：“我們認(rèn)為經(jīng)典著作不單純是古典著作，我特別強(qiáng)調(diào)的是近代經(jīng)典著作.重點放在15—19世紀(jì)以來的、現(xiàn)代學(xué)科發(fā)育前形成的經(jīng)典著作.這是早期現(xiàn)代，是現(xiàn)代形成的奠基時期.從課時分配來說，和古希臘、古羅馬及中國古典課程對半分.我們不認(rèn)為古典和近代是對立的，甚至覺得近代比古典更重要?！币娦林腔郏骸陡呷玻和ㄗR教育的理想與現(xiàn)實》，載《文化縱橫》，2012年第3期。但是，這樣的知識也仍然只限于理智領(lǐng)域，有助于提供現(xiàn)代社會制度構(gòu)建的技術(shù)化知識，而不能觸及健全的人之養(yǎng)成這個更為基礎(chǔ)的文化與社會問題。

基于上述理由，大學(xué)通識教育體系設(shè)計，仍當(dāng)遵循張之洞在一百多年前提出的原則：中學(xué)為體，西學(xué)為用。通識教育的核心是經(jīng)典教育，經(jīng)典教育的重點是中國經(jīng)典教育。幾千年來，中國人就是通過誦讀這些經(jīng)典，體悟天人之際的秘密，體認(rèn)人生之智慧，養(yǎng)成君子之德行與技藝。概言之，以中國經(jīng)典成在的中國之道養(yǎng)成自己為中國人。離開了這樣的經(jīng)典教育，中國人就不成其為中國人。

當(dāng)然，中國經(jīng)典豐富多彩，通識教育資源有限，不可能面面俱到。為此，不能不進(jìn)行選擇。原則上，在通識教育中，“經(jīng)”最為重要，承載著中國之道，包括著塑造中國人的源泉性——框架性理念。大學(xué)通識教育首先選擇切合青年成長、有助于其理解中國社會構(gòu)造的經(jīng)，進(jìn)行研讀。其次為史，再其次為子、集。通識教育也可從中選擇切用者。此類經(jīng)典教育，可同時追求多個目標(biāo)。

其一，通過研讀經(jīng)典，學(xué)生可養(yǎng)成君子人格。自古以來，君子是中國人的人格典范，成就君子這個目標(biāo)，也一向提升中國人的生命不斷向上。今日中國人同樣需要這樣的提升。而中國經(jīng)典、尤其是儒家經(jīng)典關(guān)注的核心問題，正是君子養(yǎng)成。唯有研究經(jīng)典，學(xué)生才能明白何為君子，如何成就君子，君子之社會責(zé)任。

其二，通過研讀經(jīng)典，學(xué)生可以深切地體認(rèn)中國之道。中國文明一向保持連續(xù)性，中國之道一以貫之，今日中國也必在此道上前行。則接受大學(xué)教育的未來的社會精英必須對中國之道有所體認(rèn)，以理解中國人的秩序想象。這有助于學(xué)生更健全地生活，更有助于未來的精英承擔(dān)社會責(zé)任。而中國之道就在中國經(jīng)典中。

其三，研讀經(jīng)典，也可為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)其專業(yè)課程奠定基礎(chǔ)，尤其是人文與社會科學(xué)領(lǐng)域?，F(xiàn)在中國人文與社會科學(xué)領(lǐng)域的知識體系基本上移植自西方，而是無源之水，因而雖經(jīng)百年，卻乏善可陳。欲發(fā)展中國的人文與社會科學(xué)，不能不從中國固有知識體系出發(fā)，不能不理解中國之道，而研讀經(jīng)典是不二法門。

通識教育可參照傳統(tǒng)教育形態(tài)，探索更有助于君子養(yǎng)成的教育形態(tài)。當(dāng)下主流大學(xué)教育模式固然有一些優(yōu)勢，但也存在諸多弊端。近些年來，各類學(xué)校都在進(jìn)行改革。傳統(tǒng)教育形態(tài)在當(dāng)下完全可以煥發(fā)出新的生命力。比如，大學(xué)可嘗試建立書院，以有別于現(xiàn)有研究生培養(yǎng)的模式，培養(yǎng)真正具有文化創(chuàng)造力的高端人才。只是目前，書院這個名詞被濫用，成為本科學(xué)院的代名詞，而毫無傳統(tǒng)書院之神韻。

通識教育還可積極發(fā)掘、恢復(fù)中國傳統(tǒng)教學(xué)方式。目前主流的教學(xué)方式深受蘇聯(lián)模式影響。走出這種模式，固然需要向歐美學(xué)習(xí)，更應(yīng)當(dāng)積極發(fā)掘中國傳統(tǒng)教學(xué)方式，比如小班教育，教學(xué)相長。

總之，中國的通識教育在吸收外部世界之經(jīng)驗、技術(shù)的同時，應(yīng)當(dāng)以溫情與敬意，自覺地接續(xù)古老而健全的中國教育傳統(tǒng)，由此而讓中國通識教育體系具有中國精神、中國形態(tài)，這是通識教育之文化自覺的重要組成部分。20世紀(jì)上半期對通識教育的探索，就非常注重中國教育傳統(tǒng)的新生轉(zhuǎn)進(jìn)*關(guān)于先賢在這方面的努力，可參看姚中秋、閆恒選編：《現(xiàn)代中國通識教育經(jīng)典文集》，浙江大學(xué)出版社2013年版。。因為文化斷裂，過去十幾年來的通識教育實踐，嚴(yán)重忽略中國自身君子養(yǎng)成的教育傳統(tǒng)。談?wù)撏ㄗR教育者言必稱哈佛、liberal arts。由此導(dǎo)致中國通識教育經(jīng)過多年發(fā)展，仍缺乏可行的成熟模式，更沒有理論上的任何創(chuàng)發(fā)。改變這種理論蒼白、實踐無力的局面，通識教育理論必須具有文化自覺，當(dāng)接續(xù)古典君子養(yǎng)成傳統(tǒng)，與20世紀(jì)上半葉對此進(jìn)行予以發(fā)展的各種嘗試，發(fā)展中國的通識教育理論，探索中國的通識教育模式。

五、通識教育之目標(biāo)：養(yǎng)成君子

中國大學(xué)通識教育之目標(biāo)，當(dāng)為人文化成，養(yǎng)成君子。

傳統(tǒng)中國教育是養(yǎng)成君子為目標(biāo)。到20世紀(jì)現(xiàn)代教育體系建立，則放棄了這一目標(biāo)，而代之以含糊其辭的現(xiàn)代說辭。20世紀(jì)中期，教育培養(yǎng)之目標(biāo)是“螺絲釘”。90年代以來，教育培養(yǎng)之目標(biāo)是經(jīng)濟(jì)建設(shè)人才，至于個體的目標(biāo)則是“成才”。百余年的教育不再養(yǎng)成君子，這就是中國社會陷入混亂、即便在富裕之后也能不安寧的原因。

養(yǎng)成君子，不是主張教育的精英路線，而是社會、文明維續(xù)之基本要求。任何一個共同體都需要一群人承擔(dān)合人為群的責(zé)任，這是人際形成秩序、從而進(jìn)入和維持文明狀態(tài)的關(guān)鍵。在中國，這樣的人就被稱為君子。在英國、美國、人們會稱之為紳士。沒有這樣一個群體，社會就不存在，文明就不能維系。古代社會需要這樣一個群體，現(xiàn)代社會仍然需要這樣一個群體。事實上，在社會高度復(fù)雜、而政府權(quán)力受到限制的現(xiàn)代，這種要求甚至更為迫切。中國社會之秩序與文明一向有賴于君子，現(xiàn)代社會依然如此。

對于君子之養(yǎng)成而言，通識教育至關(guān)重要。不過需要說明的是，旨在養(yǎng)成君子之通識教育，與技術(shù)性知識傳授并不直接沖突，它并不反對、也并不準(zhǔn)備取代技術(shù)性知識傳授。相反，兩者是相輔相成的。

子曰：“君子不器”(《論語·為政篇》)，器就是專業(yè)能力。孔子的意思絕不是說，君子沒有專業(yè)能力。君子必定具有卓越的專業(yè)能力，因此，君子養(yǎng)成，同樣需要專業(yè)技術(shù)教育。只是，君子不限于此，君子不限定于“器”。君子除了具有卓越的專業(yè)能力之外，更具有一組卓越的品質(zhì)，這就是德行、治理的技藝和威儀，從而能夠承擔(dān)合群之責(zé)任。*關(guān)于君子的品質(zhì)，可參看姚中秋著，華夏治理秩序史，第二卷，下冊，第十三章《君子》，海南出版社，2012年，第845頁以后。因此，除了專業(yè)技術(shù)教育外，養(yǎng)成君子也需要通識教育。通識教育并不試圖取代專業(yè)教育，而是在專業(yè)知識傳授之外，增加一個至關(guān)重要的維度：人文化成，以賦予所有接受教育者以程度不等的君子品質(zhì)，并養(yǎng)成其中一部分成為真正的君子。

如此君子之養(yǎng)成，關(guān)鍵就在于其對中國之道的體認(rèn)，也即掌握中國文明之源泉性知識和觀念，做自覺的中國人，承載中國價值。唯其如此，君子才能以中國之文化化成自己的自然生命為相對豐滿的文化生命。這樣的君子將獲得中國普通民眾之尊重，并把握中國人之情與理，從而能夠合中國人為群。這樣的君子群體有能力順乎本文明的脈絡(luò)而守護(hù)之、延續(xù)之、擴(kuò)展之，豐富之。

當(dāng)然，不應(yīng)指望通識教育能改變所有學(xué)生，但通識教育至少可以養(yǎng)成部分學(xué)生成為君子。從社會結(jié)構(gòu)上說，教育所能養(yǎng)成的君子必定是少數(shù)。但有這少數(shù)，就已足夠。這絲毫不構(gòu)成浪費(fèi)，因為，其他學(xué)生或許不能達(dá)到較為完整的君子之標(biāo)準(zhǔn)，但是，通過有效的中國經(jīng)典教育，他們也會對君子的品質(zhì)有所了解，他們中不少人會立下君子之志。這樣的志向?qū)敢麄兊娜松?，他們多少也會具有一些君子品質(zhì)。

君子群體之養(yǎng)成，對于今日中國而言，至關(guān)重要。世界歷史的中國時刻已經(jīng)展開，中國人必須在塑造世界秩序的過程中完成自身之優(yōu)良秩序的底定。中國需要一個價值和政治成熟的精英群體，也即君子群體。他們只是精英群體中一小部分，但他們對于中國形成健全社會秩序、中國承擔(dān)世界領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，至關(guān)重要。君子精通各種現(xiàn)代專業(yè)知識，這可由現(xiàn)有專業(yè)教育體系提供的，甚至可由外國教育機(jī)構(gòu)提供。但是，中國君子群體也應(yīng)具有價值、信念，德行，而這些，只能由以中國經(jīng)典研讀為中心的通識教育體系承擔(dān)。

在中國文明復(fù)興所驅(qū)動的世界歷史之中國時刻，中國的教育體系應(yīng)當(dāng)更化。尤其是通識教育界，當(dāng)具有更為敏銳的文化自覺，在保持開放心態(tài)的前提下，自覺地?fù)?dān)當(dāng)起傳承中國文明之文化與歷史使命，以中國之人文，化成中國之君子。

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