文化視域下我國(guó)德育課程改革反思

韓華球

(人民教育出版社，北京 100081)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)強(qiáng)力推進(jìn)的經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型催生了社會(huì)文化的變遷。大眾文化、世俗文化逐步成為文化主流，文化呈現(xiàn)出多層次性、多形態(tài)并存的格局。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)革命使得德育生存和作用的環(huán)境發(fā)生重大變化，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相伴的各種社會(huì)文化思潮進(jìn)行著激烈的碰撞。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)利于人們樹立平等競(jìng)爭(zhēng)觀念，強(qiáng)化價(jià)值觀念、時(shí)間觀念、效益觀念、信息觀念、創(chuàng)新觀念，但也易于催生功利主義、拜金主義、享樂(lè)主義思想，使得一些人的道德水準(zhǔn)和文化素養(yǎng)明顯下降。中小學(xué)德育的狀況折射了整個(gè)社會(huì)文化的發(fā)展，成為社會(huì)文化發(fā)展的縮影。多元價(jià)值的沖擊，導(dǎo)致中小學(xué)生對(duì)民族文化、民族精神的了解較少，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與民族素質(zhì)令人擔(dān)憂。

文化是人類對(duì)于自然與自身進(jìn)行探索和認(rèn)識(shí)的創(chuàng)造性成果，是一個(gè)民族的血脈，是人民的精神家園。德育是為了維持在社會(huì)中占統(tǒng)治地位的價(jià)值需求而被設(shè)計(jì)、被創(chuàng)造的文化的一種形式。作為文化性質(zhì)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，德育指向的是人的精神世界，它的任務(wù)是通過(guò)培育人的精神，提升人的精神品位，最終以文化方式實(shí)現(xiàn)德育對(duì)社會(huì)的多重作用。德育課程是用以實(shí)現(xiàn)德育目的的中介物與內(nèi)容依據(jù)，是學(xué)校教育整個(gè)課程的組成部分，它直接關(guān)系到中小學(xué)德育的實(shí)效與質(zhì)量。文化是德育課程的母體。德育課程作為文化之一分子，必然要受制于并促動(dòng)著社會(huì)文化的變遷與轉(zhuǎn)型。因此，中小學(xué)德育課程所遭遇的一系列問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也是深層次的文化問(wèn)題。

“中國(guó)人在最近一百多年中的文化困惑，歸根結(jié)底是一個(gè)如何處理好接受外來(lái)文化與保持自己文化的民族獨(dú)立性的關(guān)系問(wèn)題?！盵1]現(xiàn)今多元文化時(shí)代的德育課程，尤其需要注意處理好民族文化與外來(lái)文化之間的關(guān)系。本文側(cè)重從文化的核心——價(jià)值觀層面，反思我國(guó)中小學(xué)德育課程目標(biāo)和教材內(nèi)容的一些問(wèn)題。

一、培育民族精神：德育課程目標(biāo)的應(yīng)有之義

我國(guó)學(xué)者樊浩教授認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)道德教育最基本的問(wèn)題是以西方理性主義或基于理性主義哲學(xué)的道德教育理論指導(dǎo)中國(guó)道德教育的研究與實(shí)踐。這種理性主義道德教育形態(tài)以原子式的個(gè)體作為道德和道德教育的原點(diǎn)，通過(guò)知識(shí)論的建構(gòu)，借助利益相關(guān)或制度安排，使個(gè)體了悟道德對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)的意義，達(dá)到諸原子式個(gè)體“集合并列”，從而使共同行動(dòng)和社會(huì)生活成為可能。它在學(xué)術(shù)上遭遇三個(gè)難以逾越的難題。第一，人文社會(huì)科學(xué)尤其是最具人文氣質(zhì)的“道德”及其“教育”，與自然科學(xué)的根本區(qū)別在于其不具有抽象的跨文化普適性。第二，理性主義道德教育的最大特點(diǎn)，是基于個(gè)人主義或個(gè)體主義的原子式“集合并列”，它消解道德的倫理前提，建構(gòu)的是知識(shí)論的教育傳統(tǒng)。第三，無(wú)論是在歷史還是在現(xiàn)實(shí)中，西方理性主義道德教育的合理性，是其文明生態(tài)的合理性。在理論與實(shí)踐上，西方道德教育最重要的生態(tài)要素是其作為最高上層建筑的宗教構(gòu)造。從某種意義上可以說(shuō)，在西方，倫理與宗教聯(lián)袂，生態(tài)地履行道德與道德教育的文明使命；而在中國(guó)，倫理則獨(dú)自擔(dān)當(dāng)這一文化功能。*有學(xué)者指出，自1949年到“文化大革命”期間，共產(chǎn)主義意識(shí)形態(tài)作為政治理想在廣大民眾中享有極高權(quán)威，但這一意識(shí)形態(tài)的神圣性和感召力在“文化大革命”后下降，中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)了主體文化和信仰的“真空”。當(dāng)今中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)許多突破道德底線的行為，人們需要討論如何重建中國(guó)社會(huì)主體文化和重新樹立國(guó)民“信仰”。參見(jiàn)馬戎：《加強(qiáng)中華民族的政治認(rèn)同》，載《環(huán)球時(shí)報(bào)》2013年7月23日。以上三大問(wèn)題注定理性主義道德教育傳統(tǒng)在中國(guó)不僅面臨合理性挑戰(zhàn)，而且遭遇合法性危機(jī)。在道德哲學(xué)的意義上，道德教育的“中國(guó)形態(tài)”是“精神”形態(tài)，而非西方式的“理性”形態(tài)?！熬瘛毙螒B(tài)的道德教育展現(xiàn)為“居倫—由理—明道—成德”四環(huán)節(jié)的倫理與道德同一的價(jià)值生態(tài)與精神過(guò)程?！熬觽悺衫怼鞯馈傻隆钡摹熬瘛毙螒B(tài)，無(wú)論是在話語(yǔ)體系還是在文化內(nèi)涵方面，都是典型的“中國(guó)形態(tài)”。作為價(jià)值真理，“精神”形態(tài)與西方哲學(xué)包括西方道德教育也可能相契相通，從而在相互詮釋中體現(xiàn)一定的普適性，但它本質(zhì)上是“中國(guó)的”——既是中國(guó)傳統(tǒng)，對(duì)中國(guó)問(wèn)題也更有解釋力和解決力?；貧w“精神”傳統(tǒng)，是中國(guó)道德教育為解決現(xiàn)代性世界性難題作出的可能文化貢獻(xiàn)。[2]“民族是倫理的實(shí)體，倫理是民族的精神，倫理與民族精神不僅現(xiàn)實(shí)地而且概念地相同一?！盵3]

民族精神是一個(gè)民族與其他民族相區(qū)別的精神特質(zhì)。它是一個(gè)民族民族文化中起積極作用的主導(dǎo)力量，是民族文化的精髓，反映著該民族的文化傳統(tǒng)、價(jià)值取向、思維方式、理想人格等，是一個(gè)民族的精神支柱和生存之根。在教育目標(biāo)尤其是德育課程目標(biāo)上如何體現(xiàn)民族精神，是我們必須面對(duì)的課題。*1996年，我國(guó)學(xué)者班華教授在其主編的《現(xiàn)代德育論》中，把“傳統(tǒng)美德與時(shí)代精神有機(jī)結(jié)合”、“民族性與全人類文化因素相融合”作為確定德育目標(biāo)的指導(dǎo)原則。但其思想局限在于僅僅將它們作為確定德育目標(biāo)的指導(dǎo)原則，而未將培育民族精神直接納入德育目標(biāo)之中。(參見(jiàn)班華著：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社1996年版，第117-119頁(yè))2013年，他又指出：“今天，我們的視野應(yīng)當(dāng)更加開闊，也就是要求受教育者思想道德上應(yīng)具有全球意識(shí)、世界眼光，把民族精神與世界精神統(tǒng)一直接作為德育目標(biāo)的要求納入德育目標(biāo)之中?！?參見(jiàn)班華：《德育目標(biāo)應(yīng)有的要求：民族精神與世界精神統(tǒng)一》，載《教育研究》,2013年第2期。)

在此方面，與我國(guó)同處儒家文化圈的韓國(guó)經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。韓國(guó)第七次教育課程將其教育目標(biāo)規(guī)定為：“在弘益人間*韓國(guó)至今流傳著天神之子桓雄來(lái)到太白山下治理人的世界，使天下蒼生廣泛受益即“弘益人間”的傳說(shuō)。這個(gè)傳說(shuō)被認(rèn)為是韓國(guó)的開國(guó)神話。而“弘益人間”的理念，是韓國(guó)現(xiàn)行《教育法》所明示的教育目的所在，也是韓國(guó)所有道德的出發(fā)點(diǎn)，奠定了韓國(guó)傳統(tǒng)道德的基礎(chǔ)。而“弘益人間”不僅指令天下蒼生受益，更指精神的安定與物質(zhì)的豐饒、對(duì)他人的包容等含義，在人際關(guān)系中它也表示堅(jiān)持柔順與謙遜的態(tài)度?？傊?，“弘益人間”并不只是傳統(tǒng)故事里出場(chǎng)的神話，更是韓國(guó)教育的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)，對(duì)韓國(guó)現(xiàn)代道德教育的影響也是毋庸置疑的。的理念之下令所有國(guó)民陶冶其人格，并具備自主地生活和成為一個(gè)民主市民所必備的資質(zhì)，使其有尊嚴(yán)地生活，并為實(shí)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展與人類共榮之理想貢獻(xiàn)自己的力量?！痹谠撃繕?biāo)下，教育所追求的理想之人被規(guī)定為：“在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上追求個(gè)性之人”、“以基本能力為進(jìn)一步發(fā)揮創(chuàng)造能力之人”、“廣博的教養(yǎng)為基本素質(zhì)積極開拓未來(lái)之人”、“對(duì)韓國(guó)文化理解的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新價(jià)值的人”、“以民主市民意識(shí)為基礎(chǔ)貢獻(xiàn)共同體的發(fā)展之人”?？梢哉f(shuō)，“弘益人間”理念是具有出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)性質(zhì)的韓國(guó)民族精神。

反觀我國(guó)，《義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》在“課程目標(biāo)”中提出：“珍視祖國(guó)的歷史與文化，具有中華民族的歸屬感和自豪感，尊重不同國(guó)家和民族的文化差異，初步形成開放的國(guó)際視野?！?《義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》在“課程目標(biāo)”中提出：“熱愛(ài)集體、熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)人民、熱愛(ài)社會(huì)主義，認(rèn)同中華文化，繼承革命傳統(tǒng)，弘揚(yáng)民族精神，有全球意識(shí)和國(guó)際視野，熱愛(ài)和平?！爆F(xiàn)行的《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》在“課程目標(biāo)”中也提出：“熱愛(ài)祖國(guó)，熱愛(ài)人民，關(guān)心祖國(guó)命運(yùn)，增強(qiáng)民族自尊心、自信心和自豪感，弘揚(yáng)中華民族精神，樹立為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興而奮斗的志向?！?/p>

由上可見(jiàn)，我國(guó)相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的“課程目標(biāo)”都已指出要理解、認(rèn)同中華文化，弘揚(yáng)民族精神，但尚未明確提出具有教育出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)性質(zhì)的民族精神。這應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)缺憾。

對(duì)于中華民族精神的特定內(nèi)涵，筆者贊同我國(guó)哲學(xué)家張岱年先生的觀點(diǎn)。張岱年先生將中華民族精神概括為“剛健自強(qiáng)、厚德載物”。他強(qiáng)調(diào)一個(gè)民族應(yīng)該對(duì)于自己的民族精神有比較明確的自我認(rèn)識(shí)。經(jīng)過(guò)反復(fù)比較和深思熟慮，他明確而鄭重地提出，中華民族的民族精神基本上凝結(jié)于《周易大傳》的兩句名言之中：“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，“地勢(shì)坤，君子以厚德載物”。這兩句話為人民群眾所熟悉、所贊同，也最充分地表現(xiàn)整個(gè)中華民族前進(jìn)力量的源泉?！白詮?qiáng)不息”是民族的一種發(fā)憤圖強(qiáng)的傳統(tǒng)，“厚德載物”是以寬厚之德包容萬(wàn)物，在文化發(fā)展上有兼容并包之意。[4]五千年來(lái)，“剛健自強(qiáng)、厚德載物”的理念深深印在中華民族的集體記憶中，凝成我們的民族精神。中華民族之所以能夠在一次次挫折中屹立不倒，與這一精神的支持是分不開的。在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國(guó)夢(mèng)”，更需要這一民族精神作支撐。

二、吸納傳統(tǒng)德目：德育教材內(nèi)容的建構(gòu)融合

我國(guó)自2001年實(shí)施新課改以來(lái)，中小學(xué)相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)都比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的傳承，特別是在高中思想政治課程中還專門增設(shè)了必修模塊“文化生活”，相較之前已有相當(dāng)大的進(jìn)步。

不過(guò)，相關(guān)研究表明，在我國(guó)現(xiàn)行義務(wù)教育階段德育課程教材內(nèi)容中，文化板塊有11課時(shí)，僅占總比例4.1%。在整個(gè)德育板塊中，中國(guó)傳統(tǒng)文化及社會(huì)文化道德領(lǐng)域中的傳統(tǒng)文化倫理內(nèi)容較少。而這部分內(nèi)容在很大程度上仍然是中國(guó)文化的根基之一，這在設(shè)置上是不太合理的。我國(guó)義務(wù)教育階段德育課程教材內(nèi)容的發(fā)展性分析表明，德育課程中比較缺乏對(duì)道德哲學(xué)、道德根源及道德理念的深入探討和學(xué)習(xí)。這很可能導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注外在的工具性的規(guī)范知識(shí)，而缺乏對(duì)民主、正義、平等等主流價(jià)值觀的深入探討學(xué)習(xí)；很可能導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體道德在發(fā)展上缺乏發(fā)展動(dòng)力和源泉，特別是在我國(guó)德育課程內(nèi)容缺少傳統(tǒng)文化支撐的情況下，容易導(dǎo)致德育教材內(nèi)容的枯燥化。更需指出的是：在我國(guó)當(dāng)前的德育課程中，作為儒家的核心道德范疇，“仁”的概念幾乎從未出現(xiàn)。傳統(tǒng)道德教育內(nèi)容的嚴(yán)重缺失，對(duì)于一個(gè)民族的發(fā)展而言可能導(dǎo)致嚴(yán)重后果。[5]正如新加坡首任總理李光耀所說(shuō):“身居迅速變化的時(shí)代，我們希望在探索走向未來(lái)的同時(shí)不割斷與過(guò)去的聯(lián)系。在告別過(guò)去的時(shí)候，我們有一種深刻的不安，失去傳統(tǒng)會(huì)使我們一無(wú)所有?！盵6]

可喜的是，黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到目前我國(guó)傳統(tǒng)文化教育薄弱問(wèn)題的嚴(yán)重性。2014年2月24日，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第十三次集體學(xué)習(xí)時(shí)特別指出：“培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。牢固的核心價(jià)值觀，都有其固有的根本。拋棄傳統(tǒng)、丟掉根本，就等于割斷了自己的精神命脈。博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們?cè)谑澜缥幕な幹姓痉€(wěn)腳跟的根基。中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)，為中華民族生生不息、發(fā)展壯大提供了豐厚滋養(yǎng)。中華傳統(tǒng)美德是中華文化精髓，蘊(yùn)含著豐富的思想道德資源。不忘本來(lái)才能開辟未來(lái)，善于繼承才能更好創(chuàng)新。對(duì)歷史文化特別是先人傳承下來(lái)的價(jià)值理念和道德規(guī)范，要堅(jiān)持古為今用、推陳出新，有鑒別地加以對(duì)待，有揚(yáng)棄地予以繼承，努力用中華民族創(chuàng)造的一切精神財(cái)富來(lái)以文化人、以文育人?！盵7]

為發(fā)揮教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用，建設(shè)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承體系，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教育部還頒布《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》。

有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，直至今天，“仁義禮智信”作為儒家提出的高度概括和抽象的五個(gè)道德范疇，仍然具有永恒的、普泛的意義和價(jià)值。這是因?yàn)椋阂环矫?，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程中，“仁義禮智信”的具體內(nèi)涵中已積淀了中華民族許多優(yōu)良道德傳統(tǒng)，具有普遍意義，已成為一種“類宗教”*與此提法相類似，現(xiàn)代新儒家代表人物成中英教授提出要把儒家道德看成一種具有“宗教意識(shí)”(表示一種對(duì)于終極實(shí)在的最后關(guān)懷)的結(jié)構(gòu)。參見(jiàn)成中英著：《文化·倫理與管理》，東方出版社2011年版，第192頁(yè)。性質(zhì)的價(jià)值譜系，其中不少內(nèi)容，如“己所不欲，勿施于人”，早已被公認(rèn)為人類普遍的道德準(zhǔn)則；另一方面，“仁義禮智信”的表述，作為概括和抽象的道德范疇形式，也是中國(guó)傳統(tǒng)文化一份極其珍貴的遺產(chǎn)，可以說(shuō)是中華民族傳統(tǒng)倫理道德的“品牌”。在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)道德文明和核心價(jià)值觀的建構(gòu)過(guò)程中，我們?nèi)匀豢梢越栌谩叭柿x禮智信”的形式，吸取其精華，賦予體現(xiàn)時(shí)代精神的新內(nèi)容，建構(gòu)具有鮮明中國(guó)特色、為老百姓喜聞樂(lè)見(jiàn)的倫理道德范疇體系?！叭柿x禮智信”深厚的歷史文化淵源，有利于在社會(huì)民眾心理上樹立起對(duì)于共同道德信念的權(quán)威感和歸屬感?！叭柿x禮智信”高度概括而又極其簡(jiǎn)潔鮮明的語(yǔ)言形式，也非常適合于道德教育和宣傳。[8]

“仁義禮智信”這五個(gè)道德范疇是中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心價(jià)值，它們和西方文化的核心價(jià)值如自由、民主、平等、人權(quán)等并不是對(duì)立的，而是共通的。當(dāng)下，我們應(yīng)充分挖掘和繼承傳統(tǒng)德目的價(jià)值，根據(jù)時(shí)代特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，使其與現(xiàn)代德目有很好的契合，并在不同的德育階段賦予具體的課程內(nèi)容。

在對(duì)傳統(tǒng)儒家文化進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化方面，新加坡的成功經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。新加坡從成立之初就以捍衛(wèi)東方價(jià)值觀為己任，對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的儒家倫理教育。同時(shí)特別注重對(duì)傳統(tǒng)儒家思想的創(chuàng)新，使其與新加坡多元文化的發(fā)展相契合，成為具有新加坡特質(zhì)的現(xiàn)代核心價(jià)值觀。新加坡在不同的歷史時(shí)期都注重賦予傳統(tǒng)價(jià)值觀新的時(shí)代內(nèi)涵：從20世紀(jì)80年代初開展儒家現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)，提出新“八德”；到90年代初，形成五大價(jià)值觀；再到如今強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)灌輸國(guó)民教育中的核心價(jià)值觀。每個(gè)時(shí)期的學(xué)校德育課程總是和傳統(tǒng)儒家文化緊密相聯(lián)，這也正是新加坡德育課程的核心和穩(wěn)定性所在。

與西方文化相比，缺乏民主和科學(xué)是中國(guó)傳統(tǒng)文化的兩個(gè)最大缺陷。自“五四”開始，中國(guó)人就大力提倡民主和科學(xué)，但西方文化的其他核心價(jià)值如自由、法治等在一定程度上受到忽視。實(shí)際上，我們只有將它們放在一起作為一個(gè)整體，全面系統(tǒng)地學(xué)習(xí)吸納，才能夠深刻理解這些人類優(yōu)秀成果。黨的十八大報(bào)告提出了由24個(gè)字組成的社會(huì)主義核心價(jià)值觀基本內(nèi)容：富強(qiáng)、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善。它將西方文化的核心價(jià)值“民主、自由、平等、公正、法治”等都納入社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是對(duì)傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)的一次大膽突破。中小學(xué)德育教材內(nèi)容應(yīng)當(dāng)融合中國(guó)傳統(tǒng)文化和西方文化的精華，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，為現(xiàn)代中國(guó)公民的成長(zhǎng)奠定良好基礎(chǔ)。

三、超越灌輸啟發(fā)：德育課程實(shí)施的統(tǒng)整優(yōu)化

在德育課程實(shí)施過(guò)程中，人們往往將灌輸與啟發(fā)兩種思想對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為灌輸教育不可能有啟發(fā)教育的成分，主張用啟發(fā)教育完全取代灌輸教育。

“灌輸”的原意為“把流水引導(dǎo)到需要水的地方”，后來(lái)引申為“輸入思想、知識(shí)等”。[9]按通常的理解, 灌輸含有灌輸者的強(qiáng)制性，被灌輸者的被動(dòng)性，往往與教學(xué)法中常說(shuō)的“注入式”、“填鴨式”混同。其實(shí), 這種理解灌輸是不正確的。我們將灌輸當(dāng)作德育原理, 而不是當(dāng)作原則、方法或手段。

“灌輸論”是一個(gè)系統(tǒng)的理論，它包括灌輸?shù)那疤?、依?jù)、內(nèi)容、目的和保障等基本內(nèi)容。簡(jiǎn)單地把灌輸視為原則、方法或手段，都忽略了灌輸?shù)南到y(tǒng)性、完整性和復(fù)雜性；至于有人把它與強(qiáng)制、注入等觀點(diǎn)相提并論，更是風(fēng)馬牛不相及。要培育民族精神，弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，也離不開“灌輸論”的科學(xué)指導(dǎo)。

“啟發(fā)”一詞源于《論語(yǔ)》：“啟，謂開其意；發(fā)，謂適其辭?！遍_其意，即打開受教育者的思路；適其辭，辭乃事物間真實(shí)聯(lián)系的反映，即獲得知識(shí)?，F(xiàn)代的啟發(fā)被認(rèn)為是受教育者在教育者的引導(dǎo)下，主動(dòng)獲取知識(shí)，發(fā)展智能，陶冶個(gè)性，塑造完滿人格的過(guò)程。

我國(guó)社會(huì)本位的價(jià)值觀和“政教統(tǒng)合”的傳統(tǒng)，為灌輸教育提供了深厚的文化土壤；而西方個(gè)人本位的價(jià)值觀和“政教分離”的傳統(tǒng)，也為啟發(fā)教育提供了適切的文化背景。自19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始，杜威“無(wú)灌輸?shù)赖陆逃钡挠^點(diǎn)得到了西方道德教育理論界的響應(yīng)和支持。正是對(duì)道德灌輸?shù)膹氐追穸ê蛯?duì)無(wú)灌輸?shù)赖陆逃淖非螅?dāng)代西方道德教育形成了自由選擇這一基本原則。但由于片面反對(duì)灌輸，排除道德內(nèi)容的輸送、傳授，使道德教育走上了“無(wú)道德的德育”的歧途，以至于20世紀(jì)60年代出現(xiàn)了社會(huì)的道德危機(jī)和青年反抗運(yùn)動(dòng)。這使得西方理論界在70年代末80年代初出現(xiàn)了重視道德內(nèi)容的呼聲。90年代美國(guó)興起的品格教育，正是對(duì)無(wú)灌輸?shù)赖陆逃膿P(yáng)棄與超越。

在人類的教育實(shí)踐中，一直包含著灌輸與啟發(fā)兩種類型的教育形式：通過(guò)系統(tǒng)的傳授，讓受教育者接受人類已有的知識(shí)；通過(guò)受教育者的親身實(shí)踐，自主建構(gòu)自己的知識(shí)體系。灌輸教育強(qiáng)調(diào)了教育者的主導(dǎo)作用，在傳授系統(tǒng)理論知識(shí)方面具有獨(dú)到之處；啟發(fā)教育則注重發(fā)揮受教育者的主體作用，在積累直接經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)受教育者創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。從一個(gè)人的全面發(fā)展來(lái)看，這兩種教育既對(duì)立又統(tǒng)，二者相互依存、相互補(bǔ)充、相互滲透與轉(zhuǎn)化。在德育課程實(shí)施過(guò)程中，我們應(yīng)超越灌輸與啟發(fā)二元對(duì)立的思維方式，既不能一味地灌輸，也不能一味地啟發(fā)，而是該灌輸則灌輸，當(dāng)啟發(fā)則啟發(fā)，灌輸中有啟發(fā)，啟發(fā)中帶灌輸，灌輸與啟發(fā)相統(tǒng)一。唯有如此，才能滿足不同階段、不同層次、不同特點(diǎn)的受教育者，優(yōu)化德育課程實(shí)施的效果。

德育課程的每一次變革與發(fā)展，都與社會(huì)文化的變遷息息相關(guān)。英國(guó)比較教育學(xué)家薩德勒(M. E. Sadler)有一句名言：“學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要?！盵10]如果我們一味地追求崇高理想，卻失之對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷，不提供、不改善個(gè)人道德自主的社會(huì)條件與社會(huì)環(huán)境，使實(shí)然與應(yīng)然、眼前與長(zhǎng)遠(yuǎn)處于分裂狀態(tài)，那么理想也必將成為沒(méi)有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的烏托邦。*美國(guó)著名中國(guó)學(xué)家墨子刻(Thomas A. Metzger)認(rèn)為，中國(guó)學(xué)者論述問(wèn)題多半傾向以應(yīng)然作為出發(fā)點(diǎn)，先談理想，然后再談如何實(shí)現(xiàn)該理想。他們似乎認(rèn)為，如果能建構(gòu)一個(gè)理想，就一定會(huì)有辦法實(shí)現(xiàn)這個(gè)理想。而西方文化卻完全沒(méi)有這種觀念，他們常常對(duì)一些較高遠(yuǎn)的理想有所懷疑，要問(wèn)此一理想可否實(shí)現(xiàn)？結(jié)果，在討論未來(lái)之時(shí)，多半會(huì)先考慮到實(shí)然的趨向，或大概會(huì)出現(xiàn)的趨勢(shì)，然后再談在此情況下，目標(biāo)有何種的可行性。換言之，可行性是他們的焦點(diǎn)，而將實(shí)然與應(yīng)然嚴(yán)格區(qū)別，與此焦點(diǎn)是分不開的。許多學(xué)者指出，中國(guó)文化是入世的，可是這個(gè)文化的特色其實(shí)是偏到一種“忽略可行性的入世精神”。該觀點(diǎn)提醒我們，當(dāng)討論德育課程目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)該多考慮以實(shí)然為出發(fā)點(diǎn)，多思索當(dāng)下可以干些什么。為此，我們?cè)诘掠n程實(shí)施過(guò)程中，要以學(xué)生的發(fā)展為本，關(guān)照學(xué)生的日常生活世界，突破文本式的“德育小課程觀”，樹立一種“德育大課程觀”。即將德育課程作為一個(gè)大系統(tǒng)來(lái)看待，這個(gè)系統(tǒng)的要素既包含學(xué)校德育教材文本、學(xué)校道德生活，又包含社會(huì)道德文化。這些要素之間存在著復(fù)雜的、循環(huán)式的相互作用關(guān)系，一節(jié)德育課就處在這一循環(huán)中。德育課程的組織和設(shè)計(jì)不是局限于在學(xué)校德育教材文本內(nèi)部的游弋，而是基于在學(xué)校德育教材文本與社會(huì)道德文化、學(xué)校道德生活互動(dòng)關(guān)系上，對(duì)德育課程全部要素所進(jìn)行的系統(tǒng)籌劃。這樣，德育課程實(shí)施才能夠真正得到統(tǒng)整與優(yōu)化，避免落入知性德育*知性德育是一種知識(shí)化，缺乏文化價(jià)值立場(chǎng)的德育方式。它缺少日常生活基礎(chǔ)，將德育視為一種以追求真理為目的，與價(jià)值無(wú)涉的“科學(xué)化”活動(dòng)，德育的文化意義和價(jià)值被忽視。這是造成德育現(xiàn)代困境的重要原因。的窠臼。

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