課程改革的歷史爭(zhēng)議與變革趨勢(shì)

劉輝

在不同的場(chǎng)合、不同的人定義的“課程”不同，人們?cè)诠餐褂弥罢n程”的概念，然而對(duì)課程的理解和認(rèn)識(shí)卻千差萬別。近年來，課程改革爭(zhēng)議從課程內(nèi)容、課程學(xué)習(xí)方式等學(xué)習(xí)過程型課程改革爭(zhēng)議轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)評(píng)價(jià)課程改革的爭(zhēng)議。課程改革的爭(zhēng)議主要集中在概念和改革邊界兩個(gè)層面，認(rèn)清課程改革的發(fā)展趨勢(shì)是未來課程改革的關(guān)鍵。

一、課程概念的爭(zhēng)議

我們對(duì)課程的理解和認(rèn)識(shí)來自兩個(gè)方面：日常概念和學(xué)術(shù)概念。日常所理解的課程概念，最典型的是三種類型：課程就是學(xué)科、課程就是教材、課程就是教學(xué)計(jì)劃（或教學(xué)大綱），導(dǎo)致課程改革成為學(xué)科改革、教材改革、教學(xué)計(jì)劃改革三種現(xiàn)實(shí)的改革路徑。顯然，這三種路徑均經(jīng)歷過爭(zhēng)議。

1.課程就是學(xué)科。要素主義課程觀是一種建立在知識(shí)中心主義基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)中心主義，“課程就是學(xué)科”又是一種學(xué)術(shù)意義的課程認(rèn)識(shí)，教育實(shí)踐者普遍接受了課程就是一門門具體的學(xué)科，課程與學(xué)科之間的對(duì)等關(guān)系這一觀點(diǎn)。學(xué)科和課程的關(guān)系非常緊密。學(xué)科是學(xué)校教學(xué)的重要形態(tài)，學(xué)科知識(shí)、門類、教學(xué)等作為課程內(nèi)容、設(shè)置及方式是課程體系中一種分科的性質(zhì)和品格，但課程不僅僅也不止于學(xué)科。課程改革簡(jiǎn)單編輯成“學(xué)科改革”是錯(cuò)誤的行為，必然引起各種爭(zhēng)議。爭(zhēng)議的角度必然會(huì)導(dǎo)致重視或漠視某門課程引起的是強(qiáng)調(diào)或弱化某門學(xué)科。

2.課程就是教材。日常概念中，“課程就是教材”也是一種普遍的、非常典型的中國(guó)本土的課程認(rèn)知。從“課程就是學(xué)科”容易推導(dǎo)出“課程就是教材”的命題，又可以引申為“課程實(shí)施就是根據(jù)教材教學(xué)，課程改革就是編寫教材，校本課程建設(shè)就是編寫校本課程教材”。誠(chéng)然，教材建設(shè)是課程建設(shè)的重要組成部分之一，課程改革的目標(biāo)和任務(wù)是編寫一套新的教材，其遵循的邏輯是教材改革必然會(huì)引起課程改革、教育改革。然而，培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定并不會(huì)因教材的改變而自動(dòng)轉(zhuǎn)變。

教材改革引發(fā)課程改革，是一種本末倒置的課程理解和認(rèn)識(shí)。從課程資源的角度來看，教材是一種重要的課程資源，但不是唯一的課程資源。將課程簡(jiǎn)單地理解為教材，比教材更為廣泛多樣的課程資源（如圖書資料、師生關(guān)系、校園文化等）就無法進(jìn)入學(xué)習(xí)者的課程視野。同樣，將課程改革單純理解為教材改革也是限制課程范圍、囚禁改革思路的表現(xiàn)。

3.課程就是教學(xué)計(jì)劃（或教學(xué)大綱）。在學(xué)校教育中影響最大的課程術(shù)語(yǔ)就是“教學(xué)計(jì)劃”“教學(xué)大綱”。原因在于它們具有一定的權(quán)威性、可操作性、綱領(lǐng)性，幾乎涉及學(xué)校教育制度中關(guān)于教育教學(xué)的方方面面。課程就是教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)大綱，是最接近課程本身意義的認(rèn)識(shí)和理解，將其進(jìn)一步的豐富化和寬泛化，包含學(xué)校、教師、學(xué)習(xí)者、活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面。

但從實(shí)踐的角度來看，這樣的一種課程認(rèn)知也有以下幾方面的缺陷：一是忽視學(xué)生的“學(xué)的過程”。教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱主要是從教育者的角度對(duì)教學(xué)的范圍、教學(xué)的目的、教學(xué)的過程、教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)等做出的規(guī)定和要求，從而導(dǎo)致以教師的認(rèn)識(shí)規(guī)律代替學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，學(xué)生的主體地位并沒有有效發(fā)揮。二是忽視區(qū)域課程的差異性。教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱為教科書的編制和教學(xué)操作提供了基本的依據(jù)，提供了統(tǒng)一性的要求，忽視了地區(qū)之間的差異性。三是忽視課程的現(xiàn)實(shí)性。教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱還只是一種抽象的、觀念形態(tài)的、書面的、強(qiáng)調(diào)控制的課程概念，而不是真實(shí)的、具體的、多樣的活生生的課程概念。

以上三種課程概念，是課程實(shí)施者最普遍的課程認(rèn)知，其課程改革所引發(fā)的爭(zhēng)議也是集中在科目、教材、教學(xué)計(jì)劃三個(gè)主要方面。在課程概念方面，還有其他幾種比較有代表意義的課程概念：課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)改造的過程；課程即文化再生產(chǎn)?！懊恳环N有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向特定社會(huì)歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，都有某種合理性，但同時(shí)也存在著某些局限性?！泵恳环N課程定義都隱含著特定的哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，教育工作者要意識(shí)到各種課程定義所要解決的問題以及伴隨的新問題。

二、課程改革的邊界爭(zhēng)議

1.從六大模塊改革到考試評(píng)價(jià)改革。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基〔2001〕17號(hào)）提出的課程改革涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理六個(gè)課程領(lǐng)域和范圍，是一場(chǎng)整個(gè)基礎(chǔ)教育的重大變革。

這一輪的課程改革具體目標(biāo)有六大轉(zhuǎn)變：一是改變課程過于注重知識(shí)傳授的影響，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)。二是改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，使課程結(jié)構(gòu)具有均衡性、綜合性和選擇性。三是改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和偏重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，側(cè)重課程內(nèi)容與學(xué)生生活相聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)。四是改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究及交流與合作的能力。五是改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。六是改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

隨著課程改革的進(jìn)一步深化，一些矛盾逐漸凸顯，對(duì)新課程所倡導(dǎo)的理念理解不到位而在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的偏差、課程評(píng)價(jià)的滯后、課程資源嚴(yán)重缺乏、班額過大、教師觀念和教學(xué)水平、學(xué)生現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)薄弱等都制約著課程改革的健康發(fā)展。教育部《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》（教基二〔2010〕3號(hào)）指出，深入推進(jìn)高校招生考試制度改革，逐步把高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)水平考試的結(jié)果作為高校招生錄取的重要依據(jù)。2013年，教育部從單門學(xué)科入手探索課程改革的路徑。從課程改革六大模塊到側(cè)重課程評(píng)價(jià)，課程改革的邊界問題和考試評(píng)價(jià)改革所帶動(dòng)的課程改革之理念同樣引來各界討論和爭(zhēng)議。

2.大課程觀。夸美紐斯以“怎樣更有效地教學(xué)”作為思維起點(diǎn)，探究和解決“教學(xué)是什么”“為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”等問題，其教學(xué)觀中實(shí)際上包含了“課程”的理念，即“課程就是學(xué)校教學(xué)的科目及進(jìn)程”，進(jìn)而演變成課程實(shí)施就是教學(xué)過程，課程實(shí)質(zhì)上是一種實(shí)踐狀態(tài)的教育。

基于此，課程的邊界很寬，可稱之為“大課程觀”。課程改革的邊界與除去教育管理體制以外的教育改革的邊界相符合。大課程觀下的課程改革，力求創(chuàng)建“一個(gè)核心五個(gè)層面”的價(jià)值整合的“綜合課程形態(tài)”，即教育的社會(huì)價(jià)值與本體價(jià)值的整合觀念是核心，第一個(gè)層面是相鄰知識(shí)系列的整合；第二個(gè)層面是性質(zhì)相近學(xué)科的整合；第三個(gè)層面是人文、自然社會(huì)學(xué)科的整合；第四層面是文化的整合；第五個(gè)層面是兒童與文化的整合。

大課程觀同樣面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，如綜合課程的師資培養(yǎng)、課程資源的開發(fā)與利用、學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的整體把握、各個(gè)科目之間的價(jià)值平衡等，這些問題不僅僅考量著課程改革的邊界、課程改革的力度和深度，更考量著社會(huì)對(duì)課程改革的接納與理解。

三、課程改革的趨勢(shì)

1.重視課程基礎(chǔ)研究。所謂課程的基礎(chǔ)，是指影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的一些基本領(lǐng)域。考察課程的基礎(chǔ)，實(shí)際上是要確定課程知識(shí)領(lǐng)域的外部界限，確定與課程最相關(guān)和最有效的信息來源。泰勒認(rèn)為，課程目標(biāo)的來源是對(duì)學(xué)生的研究，對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究，學(xué)科專家的意見。也有學(xué)者認(rèn)為，一種有效的課程的基礎(chǔ)是社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)。還有學(xué)者提出課程的基礎(chǔ)研究包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)。如對(duì)教育質(zhì)量和學(xué)業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不單單是教育或課改問題，須從社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化總體上來審視和把握。

2.課程個(gè)性化——從整齊劃一轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生個(gè)性體驗(yàn)。從課程體系來看，我國(guó)打破了長(zhǎng)期實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一的課程體系，建立了國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程三類課程形態(tài)與國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理的課程體系，教師和學(xué)生從課程的忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者、建構(gòu)者和創(chuàng)作者，成為課程的主人；從課程資源來看，學(xué)生個(gè)性鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)及外在世界，成為學(xué)生學(xué)習(xí)資源的一部分?，F(xiàn)代教育技術(shù)手段的使用，也使課程內(nèi)容游戲化、電子化，實(shí)現(xiàn)生活即學(xué)習(xí)，生活即課程，將課程、生活、學(xué)生三者有效結(jié)合，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化趨勢(shì)。

3.課程主動(dòng)化——從知識(shí)本文的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。“把一切知識(shí)教給一切人”是泛智主義的杰出思想。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的今天，知識(shí)的地位更顯得重要。課程的功能不僅僅是傳遞、灌輸知識(shí)，更是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。當(dāng)前課程改革的趨勢(shì)就是超越人、社會(huì)、知識(shí)三者的對(duì)立，建立起“育人為本”的課程設(shè)計(jì)思想，注重培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、動(dòng)手能力、學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言能力、計(jì)算能力等等，重視知、情、意的整體學(xué)習(xí)。

4.課程綜合化——從強(qiáng)調(diào)分科轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暰C合。課程發(fā)展經(jīng)歷了從綜合到分化，再到綜合的辯證過程。隨著科學(xué)發(fā)展既分化又相互滲透的趨勢(shì)，產(chǎn)生了許多邊緣學(xué)科與交叉學(xué)科，學(xué)生遇到的問題也是多學(xué)科性的，單純的分科已不適應(yīng)社會(huì)和學(xué)生成長(zhǎng)的需要。課程改革的趨勢(shì)是朝著課程綜合化發(fā)展，打破原有課程的壁壘和界限，跨學(xué)科地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行裁剪和重組。

5.課程評(píng)價(jià)科學(xué)化——從選拔性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽u(píng)價(jià)促發(fā)展?！敖逃碚摻绾蛯?shí)踐界達(dá)成了一種共識(shí)：課程評(píng)價(jià)已經(jīng)成了基礎(chǔ)教育課程改革的瓶頸?！北敬握n程改革在課程評(píng)價(jià)上明確提出要“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”，開發(fā)出定性與定量評(píng)價(jià)、外部與內(nèi)部評(píng)價(jià)、絕對(duì)與相對(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)模式，也提出了“檔案袋”等形成性評(píng)價(jià)方法。但這種多元化的評(píng)價(jià)方式卻因操作繁雜、不易比較、地區(qū)差異、教師差異、學(xué)習(xí)資源差異等因素，最終評(píng)價(jià)還是“以分為本”，而非“以生為本”。

6.課程國(guó)際化與生態(tài)化——從狹隘封閉轉(zhuǎn)向廣闊世界。課程面向世界已經(jīng)是課程改革的一大趨勢(shì)，從國(guó)際合作的課程開發(fā)，到文化融合的課程理念，逐步提高學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、理解世界、保護(hù)世界的能力。此外，除了放眼于人類世界，自然世界、社會(huì)世界也作為外部環(huán)境對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。課程改革將以教育生態(tài)學(xué)的視角，尋求學(xué)校課程、自然課程、社會(huì)課程之間的內(nèi)在整合和相互作用，課程合乎生態(tài)發(fā)展的理念，主動(dòng)面向社會(huì)、面向自然，尋求課程的最佳生態(tài)平衡，最終達(dá)到課程與學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

總之，課程改革是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的系統(tǒng)工程，應(yīng)辨別課程改革中的爭(zhēng)議和共同點(diǎn)，全面、正確地理解課程概念，把握課程改革未來發(fā)展趨勢(shì)，最終尋找適合培養(yǎng)人的優(yōu)化路徑。