后現(xiàn)代主義視角下我國(guó)職業(yè)教育哲學(xué)反思

丁振中

20世紀(jì)70年代末到80年代初，法國(guó)哲學(xué)家德里達(dá)（Jacques Derrida）、?？拢∕ichel Foucault）、利奧塔（Jean-Francois Lyotard）等人把北美關(guān)于后現(xiàn)代文化形式上的討論上升到更為深刻、廣泛和更具綜合性的哲學(xué)高度，形成了后現(xiàn)代主義哲學(xué)（postmodernism）。后現(xiàn)代主義哲學(xué)是在批判現(xiàn)代主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來的，它不是一種簡(jiǎn)單的哲學(xué)流派，主要包括新實(shí)用主義、后分析哲學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義等理論傾向。人們對(duì)后現(xiàn)代主義的爭(zhēng)論自其誕生之日起就從沒停止過，且到目前為止仍然沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的定義。有的學(xué)者認(rèn)為，“后現(xiàn)代”是指“時(shí)代化”意義上的一個(gè)歷史時(shí)期；有的學(xué)者則認(rèn)為，與其說“后現(xiàn)代”是一個(gè)時(shí)代，不如說是一種反現(xiàn)代的態(tài)度或者思維方式——強(qiáng)調(diào)否定性、多元性、碎片性、不確定性、非中心化、非連續(xù)性、反正統(tǒng)性的思維方式。后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)思潮，雖然也存在一定的理論缺陷或困難，但客觀地說，后現(xiàn)代主義不僅提供了新的理論視角和思維方式，更重要的是，它還能幫助沉浸在現(xiàn)代主義中的教育界警醒與反思，走出傳統(tǒng)的迷霧。

一、后現(xiàn)代主義：一種批判“現(xiàn)代”的思維方式

隨著人類社會(huì)進(jìn)入“信息社會(huì)”，知識(shí)信息的爆炸致使舊的知識(shí)體系崩潰，對(duì)不確定性的強(qiáng)調(diào)成為一個(gè)主旋律?！蔼M義相對(duì)論”、量子力學(xué)等科學(xué)領(lǐng)域的進(jìn)步，揭示了事物的相對(duì)性、非確定性、不完全性，也不斷地改變著人類的思維方式，破壞了人們舊有的確定性的世界觀，后現(xiàn)代主義哲學(xué)開始質(zhì)疑現(xiàn)代主義所迷戀的基礎(chǔ)、權(quán)威、統(tǒng)一、主體中心地位等。所以，后現(xiàn)代主義來自對(duì)現(xiàn)代性危機(jī)的反思與批判的再啟蒙。利奧塔曾明確指出，后現(xiàn)代主義“不是窮途末路的現(xiàn)代主義，而是現(xiàn)代主義的新生狀態(tài)”①。大衛(wèi)·格里芬（David Griffin）認(rèn)為，后現(xiàn)代主義的目標(biāo)是超越由笛卡爾和康德所開創(chuàng)的現(xiàn)代傳統(tǒng)中的理性主題，是一種超越現(xiàn)代的情緒。

1.批判理性主義，崇尚非理性。后現(xiàn)代主義批判、否定、解構(gòu)現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的理性主義，以摧毀理性主義的結(jié)構(gòu)化、壓迫性和集權(quán)性為目標(biāo)，極力推崇非理性。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，應(yīng)以理性或邏輯為基礎(chǔ)制定的條理或方法論來認(rèn)識(shí)社會(huì)，整個(gè)社會(huì)就是一種結(jié)構(gòu)化、一體化的存在狀態(tài)，會(huì)束縛人的想象力和創(chuàng)造性，限制人的個(gè)性發(fā)揮。后現(xiàn)代主義更看中直覺、體驗(yàn)在人類生活和教育中的價(jià)值。

2.反對(duì)中心主義，主張去中心化。后現(xiàn)代主義極力主張一切都處在平等之中，沒有中心與邊緣的界限。首先，后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的人的中心性、優(yōu)越性進(jìn)行詰難，認(rèn)為人不是物質(zhì)世界的中心，也不是精神世界的中心，把主體放在實(shí)在和歷史的中心的現(xiàn)代主義觀念是一種自大的觀念；其次，后現(xiàn)代主義不承認(rèn)存在某種學(xué)說處于中心地位、成為主導(dǎo)性且放之四海皆準(zhǔn)。主張去中心化，人類不應(yīng)該虛妄地將形而上學(xué)作為虛設(shè)的真理和崇拜對(duì)象，而應(yīng)該進(jìn)行多樣的文化對(duì)話，主張用交往形式替代中心主體形式，主張傾聽包括卑微的小人物在內(nèi)的一切人的聲音。

3.消解二元論，尊重差異，強(qiáng)調(diào)多元性。后現(xiàn)代主義對(duì)以二元對(duì)立邏輯為基礎(chǔ)的形而上學(xué)世界觀和思維方式進(jìn)行了否定和消解，認(rèn)為現(xiàn)代哲學(xué)“非此即彼”的思維方式是把復(fù)雜事物簡(jiǎn)單化，強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一性、同一性和直接性。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性、不確定性、多元性，認(rèn)為差異的甚至矛盾的東西不需要刻意地統(tǒng)一與綜合，應(yīng)保留差異而不是消除差異，反對(duì)所謂“宏大敘事”，主張從微觀入手分析和表述問題，主張多元主義。

4.解構(gòu)權(quán)威話語，倡導(dǎo)平等對(duì)話與關(guān)懷?，F(xiàn)代性通過在各種話語中占優(yōu)先和特權(quán)地位的權(quán)威話語證明自己的合法性。利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》中把權(quán)威話語稱為“元敘事”，而后現(xiàn)代主義就是“對(duì)元敘事的不信任”。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，由于工業(yè)社會(huì)的危機(jī)與計(jì)算機(jī)話語的形成，天然合法的元敘事就不存在了，取而代之的是多種分歧、悖謬和可能性。后現(xiàn)代主義致力于解構(gòu)思想霸權(quán)和權(quán)威話語，認(rèn)為不存在一個(gè)已經(jīng)確定的權(quán)威，一切結(jié)論都只有通過平等對(duì)話才能達(dá)成某種共識(shí)，主張傾聽一切聲音，關(guān)注、關(guān)懷弱小和邊緣。

5.否定科學(xué)主義，鼓勵(lì)創(chuàng)造。西方自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來對(duì)科學(xué)技術(shù)越來越喜愛，甚至崇拜和信仰科學(xué)，形成了科學(xué)霸權(quán)，產(chǎn)生了科學(xué)主義，同時(shí)又認(rèn)為創(chuàng)造是少數(shù)“精英分子”的特權(quán)。后現(xiàn)代主義堅(jiān)決批判和反對(duì)現(xiàn)代科學(xué)主義，對(duì)科學(xué)的霸權(quán)地位進(jìn)行了質(zhì)疑，對(duì)科學(xué)方法的沙文主義進(jìn)行了責(zé)難。后現(xiàn)代主義的一個(gè)重要特征是鼓勵(lì)創(chuàng)造，主張還創(chuàng)造性于民，要激發(fā)民眾的創(chuàng)造熱情，讓創(chuàng)新創(chuàng)造成為個(gè)人發(fā)展的動(dòng)力。

二、教育由“現(xiàn)代”到“后現(xiàn)代”的轉(zhuǎn)向

后現(xiàn)代主義作為一種針對(duì)“現(xiàn)代性”的批判思維方式或價(jià)值取向，已經(jīng)在世界范圍內(nèi)引起了越來越多的關(guān)注，也對(duì)教育產(chǎn)生了重要影響，促使教育思想、教育實(shí)踐從“現(xiàn)代”轉(zhuǎn)向“后現(xiàn)代”。利奧塔把現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)拉下了權(quán)威真理的圣壇，拉康分析的大學(xué)話語問題、德里達(dá)的“解構(gòu)”思想等對(duì)教育都具有重要的啟示意義。教育的目的、知識(shí)觀、師生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀等都可以從后現(xiàn)代主義中吸取合理性思想。

1.教育目的轉(zhuǎn)向?，F(xiàn)代主義教育追捧、崇尚精英教育，即教育是指向少數(shù)人的，是脫離實(shí)際的、經(jīng)院式的、局限在“象牙塔”內(nèi)的，而后現(xiàn)代主義教育的目的則轉(zhuǎn)向培養(yǎng)造就一批認(rèn)可多元文化、具有多種責(zé)任感和批判能力的社會(huì)公民?，F(xiàn)代教育以培養(yǎng)沒有差異的標(biāo)準(zhǔn)化的“完人”為教育目的，無視教育發(fā)展的時(shí)代特征和空間地域的不平衡特點(diǎn)，無視多元化文化背景，而后現(xiàn)代主義教育的目的則轉(zhuǎn)向培養(yǎng)有個(gè)性的人和全面發(fā)展的人，體現(xiàn)了一種人文關(guān)懷?，F(xiàn)代教育建立在大工業(yè)發(fā)展時(shí)代，以培養(yǎng)大量標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的“工具人”或“標(biāo)準(zhǔn)件”為目的，迎合了大工業(yè)的高效率，但犧牲了人的豐富性和獨(dú)特性，而后現(xiàn)代主義教育的目的則轉(zhuǎn)向培養(yǎng)多樣化的人。

2.師生觀轉(zhuǎn)向?，F(xiàn)代教育認(rèn)為每一位學(xué)生都有無限的潛能，應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位和主體人格，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的等量發(fā)展、平均發(fā)展、無差異發(fā)展；后現(xiàn)代主義教育則提倡學(xué)生的差異性、獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的差異化發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展、多元化發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代教育認(rèn)為，師生關(guān)系是主客體二元對(duì)立關(guān)系、權(quán)力關(guān)照下的主宰與被主宰的關(guān)系、圍繞特定任務(wù)在特定標(biāo)準(zhǔn)約束下的控制與被控制關(guān)系；后現(xiàn)代主義教育則認(rèn)為，師生關(guān)系是消解了權(quán)力的“我－你”模型的主體間關(guān)系、相互尊重相互信任的平等對(duì)話關(guān)系、互惠互利互為目的的共同探究關(guān)系、尊重對(duì)方價(jià)值的相互溝通融合的關(guān)系、師生互為表演者和體驗(yàn)者的意義共建關(guān)系、共生共長(zhǎng)相互創(chuàng)造的關(guān)系。

3.教學(xué)觀轉(zhuǎn)向。受科技理性的價(jià)值觀影響，現(xiàn)代教學(xué)觀是一種“沒有人的教育”，把認(rèn)知活動(dòng)置于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的中心，教學(xué)過程是“傳授”或“占有”知識(shí)，而非“實(shí)踐”或“體驗(yàn)”知識(shí)，輕視學(xué)生或者說把學(xué)生高度抽象化，重視教材，教師的中心地位被無限放大，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)追求客觀化、數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化、普遍化；后現(xiàn)代教學(xué)觀則更加突出“人”的存在與生命價(jià)值，關(guān)注認(rèn)知的同時(shí)更關(guān)注人的情感、動(dòng)機(jī)、需要、興趣以及人格發(fā)展，倡導(dǎo)以對(duì)話性會(huì)話為核心的平等教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式的多元化和動(dòng)態(tài)化。

4.課程觀轉(zhuǎn)向?，F(xiàn)代教育把課程與教學(xué)分離，課程規(guī)定著教師“教什么”，教學(xué)決定著教師“怎么教”，現(xiàn)代課程的設(shè)計(jì)以“知識(shí)”為中心，知識(shí)在課程設(shè)計(jì)中具有統(tǒng)治地位，但現(xiàn)代教育忽視了知識(shí)的主觀參與成分，所以說，現(xiàn)代課程觀是一種凝固的、靜態(tài)的課程觀，課程的內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活相脫離。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，知識(shí)需要學(xué)習(xí)者的積極參與和主動(dòng)建構(gòu)，課程的內(nèi)容必須與生活世界相聯(lián)系；課程的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)，而不是分?jǐn)?shù)或?qū)W分；提倡實(shí)地考察，認(rèn)為課堂不僅是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而且是學(xué)生實(shí)踐的場(chǎng)所。多爾提出的4R課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)豐富性（richness）、循環(huán)性（recursion）、關(guān)聯(lián)性（relation）和嚴(yán)密性（rig?or），既是設(shè)計(jì)后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)，又是評(píng)價(jià)后現(xiàn)代課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義課程設(shè)計(jì)，在課程目標(biāo)上從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向?qū)θ说年P(guān)懷，在課程內(nèi)容上從單一轉(zhuǎn)向多元，在課程結(jié)構(gòu)上從相互分離轉(zhuǎn)向有機(jī)整合，在課程實(shí)施上從靜態(tài)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)生成，在課程評(píng)價(jià)上從統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向包容差異。

三、我國(guó)職業(yè)教育的哲學(xué)反思

在后現(xiàn)代主義的影響下，在教育從“現(xiàn)代”向“后現(xiàn)代”轉(zhuǎn)向的背景下，職業(yè)教育應(yīng)該有所反思、有所啟示。我國(guó)職業(yè)教育在經(jīng)過十幾年的快速發(fā)展后進(jìn)入了內(nèi)涵發(fā)展的軌道，在面臨發(fā)展的新問題時(shí)，應(yīng)該借鑒后現(xiàn)代主義思潮的合理、有益成分，在走向職業(yè)“現(xiàn)代化”的道路上注意克服“現(xiàn)代性”局限。

1.克服同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展方式，鼓勵(lì)多元化、差異化發(fā)展。近十幾年來，我國(guó)職業(yè)教育的快速發(fā)展是世界公認(rèn)的。特別是高等職業(yè)教育，絕大多數(shù)高職院校是1998年以后升格而來的，并且伴隨著高等教育大眾化的步伐規(guī)模急劇擴(kuò)張。在急劇發(fā)展的同時(shí)，也不同程度地產(chǎn)生辦學(xué)行為不規(guī)范、辦學(xué)條件不合格等問題。在這種背景下，教育評(píng)估以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，以一定的標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)行為，對(duì)職業(yè)教育規(guī)范辦學(xué)起到了重要的作用。與此同時(shí)，示范建設(shè)、骨干建設(shè)又支持、培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的高職院校。但無論是教育評(píng)估，還是示范建設(shè)、骨干建設(shè)，都是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)或驗(yàn)收，在鼓勵(lì)多元化發(fā)展方面做得還不夠，示范、骨干院校之間差異不大，全國(guó)職業(yè)院校之間差異也不明顯。要克服同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展方式，避免千篇一律，各職業(yè)院校應(yīng)結(jié)合行業(yè)特點(diǎn)、地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)展重點(diǎn)專業(yè)、特色專業(yè)，突出個(gè)性，走特色之路，避免重復(fù)建設(shè)。

2.克服“不見人”的管理現(xiàn)象，尊重師生主體地位。職業(yè)院校的管理仍在探索和完善過程中，特別是高職院校，仍然存在升格前中專校的管理思維和管理痕跡，缺少“大學(xué)”精神和“大氣”風(fēng)范，在教育管理方面，把教師和學(xué)生管得過細(xì)、管得過死，對(duì)師生的發(fā)展起到限制作用，也忽視教育復(fù)雜性、人的豐富性等，是一種典型的“不見人”的管理。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)人的主體地位，鼓勵(lì)創(chuàng)造，這是科學(xué)的、積極的思想。職業(yè)院校應(yīng)該充分尊重教師、尊重學(xué)生。在教師教學(xué)方面，不應(yīng)該把教學(xué)環(huán)節(jié)、手段甚至教學(xué)方法都規(guī)定在同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)下，應(yīng)該鼓勵(lì)教師結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)、學(xué)生特點(diǎn)，結(jié)合技術(shù)發(fā)展和企業(yè)對(duì)人才的需求，開展個(gè)性化的教學(xué)，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，不應(yīng)該像生產(chǎn)加工標(biāo)準(zhǔn)件一樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的訓(xùn)練，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、多元化發(fā)展。在師生關(guān)系方面，要改變以教師為中心的關(guān)系模式，在師生之間構(gòu)建一種平等對(duì)話與合作探究的關(guān)系，教師的身份應(yīng)從權(quán)威者走向“平等對(duì)話者”。教師要尊重學(xué)生的主體地位，師生之間既有語言溝通，又有心靈交融。

3.克服唯技能訓(xùn)練式教育，強(qiáng)化人文素質(zhì)熏陶。職業(yè)教育從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式方法到考核評(píng)價(jià)，都不同程度地存在現(xiàn)代科學(xué)主義的傾向，即對(duì)科學(xué)公理、公式的盲目崇拜，對(duì)自然知識(shí)的盲目推崇，重事實(shí)輕價(jià)值，重定量輕定性，重技術(shù)輕理論等。職業(yè)教育在專業(yè)教學(xué)方面把公理、概念、公式知識(shí)壓縮式地灌輸給學(xué)生，或者干脆把文化基礎(chǔ)課刪減省略，只對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能訓(xùn)練，而忽視了人文學(xué)科的學(xué)習(xí)。其實(shí)，一個(gè)只會(huì)技術(shù)操作、對(duì)自然和社會(huì)文化缺乏理解和認(rèn)識(shí)的人，不可能成為博維斯所說的“社會(huì)共同體和自然生態(tài)共同體的合格成員”⑥。所以，職業(yè)教育在迎合大工業(yè)的需要時(shí)，不能犧牲人的豐富性，不能忽視人文關(guān)懷，應(yīng)該培養(yǎng)有個(gè)性的人、多樣化的人、全面發(fā)展的人。

4.克服封閉靜態(tài)思想，設(shè)立開放式課程。我國(guó)職業(yè)教育課程設(shè)置一般有三種結(jié)構(gòu)：一是以學(xué)科主線建構(gòu)的由基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課組成的樓層式結(jié)構(gòu)；二是以專業(yè)口徑設(shè)計(jì)的由公共課、專業(yè)大類基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課組成的平臺(tái)式結(jié)構(gòu)；三是以職業(yè)崗位分析的由知識(shí)模塊和能力模塊組成的模塊式結(jié)構(gòu)。后現(xiàn)代主義教育理論認(rèn)為課程不能預(yù)先設(shè)定，也不是靜態(tài)的，而應(yīng)該由專家、教師、學(xué)生、企業(yè)或用人單位共同參與并開發(fā)生成，課程的動(dòng)態(tài)生成過程是不斷地解構(gòu)與建構(gòu)的過程，職業(yè)教育課程應(yīng)該從“封閉”走向“開放”。職業(yè)教育課程不是在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而是在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與建構(gòu)，要建立一個(gè)行動(dòng)體系與學(xué)科體系共存的、開放的職業(yè)教育課程體系。這種工作過程導(dǎo)向的課程體系，是一個(gè)伴隨學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動(dòng)體系的重構(gòu)的過程。職業(yè)教育課程的生成過程就是教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同探索、共同實(shí)踐新知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

總之，我國(guó)的職業(yè)教育目前面臨著工業(yè)化與信息化的雙重背景，既要摒棄傳統(tǒng)思維和行為方式，又要吸取西方現(xiàn)代化過程中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。后現(xiàn)代主義思想可以讓職業(yè)教育不斷進(jìn)行反思與改革，避免職業(yè)教育發(fā)展到后現(xiàn)代主義所批判的那種狀態(tài)，走中國(guó)特色的職業(yè)教育現(xiàn)代化之路。

［注釋］

①（法）利奧塔.后現(xiàn)代性與公正游戲［M］.談瀛洲，譯.上海：上海人民出版社，1997.

②關(guān)晶.職業(yè)教育在后現(xiàn)代主義中的立據(jù)、挑戰(zhàn)與改革趨向［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2009（7）：7.