初中英語寫作教學目標設置的案例評析和思考*

卞金華

初中英語寫作教學目標設置的案例評析和思考*

卞金華

在初中英語寫作教學中，許多教師由于缺失寫作教學目標意識，出現(xiàn)了諸多寫作目標設置偏誤的現(xiàn)象。本文擬以12節(jié)寫作教學參賽課中的寫作教學目標設置為例，對其中所出現(xiàn)的寫作目標設置偏誤做一些評析和思考，以期對有效寫作教學有所幫助。

初中英語；寫作教學；目標設置

一、引言

寫作技能作為聽、說、讀、寫四種基本技能之一，越來越受到教師和學生的重視。寫作既是學生所要發(fā)展形成的語言技能，同時也是積累語言知識和發(fā)展語言技能的手段。人類是由目標指引的、積極搜尋信息的行動者（布蘭思福特等，2012）。同樣，寫作技能的形成和發(fā)展也離不開切實、有效、有序的寫作目標的指引。系列目標指引下的專項、綜合性的寫作任務能漸進、持續(xù)地推進學生寫作技能的感知、實踐、操練和運用，最終形成學生的寫作能力。寫作教學目標對于寫作教學具有導向和測評的作用，課時寫作目標設置的科學與否直接決定著寫作教學的完成效果。

寫作教學目標是一個由諸多內容組成的綜合系統(tǒng)，寫作目標設置需要執(zhí)教者的統(tǒng)籌設計和精心實施，力求用科學、合理、具有可操作性的寫作目標去統(tǒng)攝系列子寫作任務。在實際寫作教學實踐中，許多教師卻并不重視課時寫作教學目標的設置，出現(xiàn)了諸多寫作教學目標設置的誤區(qū)，如寫作教學目標缺失、不關注寫作目標設置環(huán)節(jié)、寫作教學無計劃性等。筆者擬以12節(jié)寫作參賽課中的寫作目標設置為例，對實際寫作目標設置狀況做簡單的評析和進一步的思考，以期對提高寫作教學實效有所幫助。

二、初中英語寫作教學目標設置的案例評析

本次賽課的課型為寫作教學，采用的教材是譯林版《牛津初中英語》的寫作任務（Task）板塊。該板塊是單元的核心內容，它要求學生綜合運用本單元已學語言知識和技能完成特定的寫作任務。這一特定的寫作任務在單元學習中的聚焦作用在單元第一課時導入板塊中就已給予點明，后續(xù)各項活動和子任務都在不同程度上指向該寫作任務。該板塊的設計理念是：中心任務明確，步驟清晰，語境真實，旨在發(fā)展學生的各種語言技能和綜合運用語言的能力，特別是發(fā)展學生的寫作能力。作為單元的收官板塊，其使命是綜合運用單元已習得的所有知識和技能來發(fā)展學生的寫作技能，其中的寫作任務屬于“為寫作而寫作”的類型，依托于整個單元的教學。哈默（2011）

認為，寫作可大致分為“為學習而寫作”與“為寫作而寫作”兩種，寫作的作用依據(jù)教學情境的不同而有所變化。所謂“為學習而寫作”就是學生參與寫作活動，完成寫作任務，旨在鞏固學生的語法以及詞匯的學習效果，它并不鼓勵學生嘗試新的寫作技能，或者要求學生寫作不熟悉的文體?！盀閷懽鞫鴮懽鳌眲t完全不同，它旨在幫助學生成為更好的寫作者，并讓他們學會用不同的文體、不同的語言結構進行寫作。“為寫作而寫作”雖然總體上也會促進學生的語言進步，但這是它的副產品，而不是其主要目的。

該次賽課的具體教學內容為譯林版《牛津初中英語》7B Unit 4的任務板塊。該部分由A、B、C三部分構成：A部分展示邀請函的范文，供學生習得、感知、提取話題知識和文本格式；B部分復習鞏固單元目標功能用語、目標語言知識（詞匯、語法要點）、本單元的功能用語“找路和指明方位”（giving directions）與部分方位介詞的用法；C部分補充了部分相關句式。A、B、C三個部分將寫作知識和技能分解并排列成有機的序列，梯次有序地訓練學生的寫作知識和技能，最終能讓學生根據(jù)范文仿寫自己的邀請函，完成單元的輸出任務。如何在課時寫作教學目標的指引下，實現(xiàn)A、B、C三部分的銜接過渡，最終有效達成課時寫作目標，這考驗著參賽教師的寫作教學設計能力和實施能力。

本次參賽的12節(jié)寫作課在寫作目標設置方面出現(xiàn)了諸多偏差，筆者將結合其中部分案例對寫作教學目標設置做評析，從中歸納出有關寫作教學目標設置的一些基本規(guī)則。

（一）教學目標設置意識淡薄

教學目標是教師教學活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據(jù)。在現(xiàn)實寫作教學實踐中，有的執(zhí)教教師對寫作教學認識模糊，不去根據(jù)單元、課時要求以及學生的英語發(fā)展需求制定切實可行的寫作目標，實施寫作教學之前的寫作目標設置環(huán)節(jié)，誤以為照本宣科就可以達成教學目的。由于寫作教與學的過程中缺乏目標的引領，教師教得隨意，學生學得盲目，寫作成果自然無法保證和檢測。

通過對參賽的十幾位教師的課堂觀察及翻閱他們的紙質教案，筆者發(fā)現(xiàn)有五位教師既沒有在教案中明示出顯性的寫作教學目標，也沒有在 實際教學流程中呈現(xiàn)出隱性的寫作教學目標。課堂上，這幾位教師的課堂教學顯得松散，沒有目標引領下的系列教學活動，形似一個個任務或活動的散漫組合。特別是借助于多媒體課件的情況下，隨著課件畫面的變化，寫作教學環(huán)節(jié)被不斷刷新，轉瞬即逝的畫面只給學生留下短暫的視覺享受，教學內容也只在學生頭腦中留下零星的記憶，根本無法發(fā)展和形成學生的寫作能力（錢希潔，2012）。

寫作教學目標的預設對于寫作教學的順利展開和學生寫作能力的有效生成是至關重要的。寫作教學目標的設計不只是教案中的一個靜態(tài)組成構件，不是可有可無的，它是課堂教學最基本、最核心的組成部分，主宰著課堂教學的進程和活動成效。

（二）教學目標表述缺少科學性

寫作教學目標設計之亂的深層次原因是目標表述科學性的嚴重缺失。已被廣大語言工作者所認可的行為主義目標表述法要求：規(guī)范的課堂教學目標應該包含下列四個要素——行為主體、行為動詞、行為條件和表現(xiàn)程度，即ABCD法（魯子問、康淑敏，2008）。具體來說就是：行為主體（A）必須是學生而不是教師；行為動詞（B）必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價；行為條件（C）指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)；表現(xiàn)程度（D）指學生學習之后預期達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度。寫作教學目標的表述也離不開上述四個要素的約束。

與ABCD法這一主流教學目標表述方式不一致的現(xiàn)象在參賽的12節(jié)寫作課中相當普遍。多位參賽教師的教學目標設置和表述幾乎完全一樣，只在數(shù)量或順序上有些微差別，與教材配套的教學參考書中的相關部分幾乎完全一樣，可能是直

接從教學參考書中照搬而來，根本就沒有依據(jù)學生的寫作實際發(fā)展情況、執(zhí)教者本人對教學材料的解讀以及自身寫作教學的專業(yè)素養(yǎng)做適度的調整。教學案例1就是其中的一個代表。

【教學案例1】：

知識目標：了解邀請信的寫作格式，并能在其語境中組織信息，指明路線。

技能目標：培養(yǎng)學生的寫作能力，了解如何寫邀請函，包括格式、結構、重點信息等。

情感目標：利用學生感興趣的話題，讓學生在使用英語的過程中增強自信，激發(fā)學生學習英語的興趣。

評析：從案例1的目標表述中不難看出，行為動詞，如了解、培養(yǎng)、利用等詞含義比較模糊，不具體明確，欠缺操作性，不具備可測量性和評價性，無法檢測和確定學生會在什么情況下就是“了解”了。此外，語言學習是學生感知、體驗、實踐和運用語言的過程，學生是學習的主體，教師所起的是主導作用，但不是主體，而“培養(yǎng)”“利用”“激發(fā)”等詞的行為主體是教師而不是學生，其結果是教師和學生的角色本末倒置。行為動作實施后所要達成的效果以及達成目標的前提條件也語焉不詳。

這個案例中三維目標互相交叉，知識目標與技能目標有重疊之嫌，可刪除重疊部分并精簡成一項。教學內容和教學目標混淆，把內容當成目標去設定，如“利用學生感興趣的話題”本屬于教學內容或手段，卻被當成了教學目標。

（三）教學目標設置沒有梯度

寫作技能的形成需要系統(tǒng)的訓練和培養(yǎng)，不是一節(jié)課、一個單元的教學任務就能完全達成的。寫作技能也是分層次和級別的，先導性的寫作目標是發(fā)展性目標的前提?！度罩屏x務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課標》）（教育部，2001）就對三維目標進行了九級分類，對于寫作技能的發(fā)展和形成也具體規(guī)定了分級寫作標準和目標。因此，寫作技能是要循序漸進地培養(yǎng)和發(fā)展的。教師要將目標寫作技能加以分解，細化為系列的微寫作技能，即分出起點技能、已有技能、發(fā)展技能、目標技能，將這些寫作技能設計成有序的系列微寫作活動，依序訓練進而整合成綜合寫作技能?！墩n標》對具體寫作知識的獲取和寫作技能的形成在不同的分級目標中都有漸進性的發(fā)展要求，如對標點符號的要求：能基本正確地使用大小寫字母和標點符號（2級），能正確使用常用的標點符號（3級），就體現(xiàn)了寫作知識技能的梯次性發(fā)展要求。

參閱《課標》寫作分級目標的要求，本次賽課教學內容的課時寫作教學目標可規(guī)定為：能參照范例寫出或回復簡單的問候卡和邀請卡（3級），該目標明晰地規(guī)定了目標實現(xiàn)的前提條件——參照范例，即仿寫教材中的邀請函范文，屬于寫作初級階段的模仿性寫作階段。它要求教師在教學中為學生創(chuàng)設感知、體驗等寫作教學活動，為學生獨立寫出自己的邀請函這一課堂目標而服務。

許多參賽教師并沒有將寫作目標細化分解，目標設計籠統(tǒng)。在這些教師的課堂中，課時寫作教學目標的具體內涵、組成要素都沒能區(qū)分清楚，也沒有具體列出目標達成的條件。在實施寫作教學的過程中，教師只是泛泛地引領學生解讀教材中的邀請函范文，僅憑經驗而功利性地提取了自認為有必要的邀請函要素后，不做過細的分解和整合訓練，就讓學生獨立寫作自己的邀請函。在課堂的作品展示階段也只是應付式地展示幾篇作品，做蜻蜓點水式的點評，沒有圍繞課前設計的教學目標展開評析，未能進一步強化學生課堂習得的寫作技能和知識。

以本課時中“寫邀請函”這一寫作教學目標的設置為例，筆者依據(jù)邀請函的結構要素以及學生的實際寫作發(fā)展狀態(tài)設置了分解和整合的寫作任務系列。具體的寫作教學流程大致如下：設置細化的分項寫作活動；感知教材中的邀請函范文并提取基本構成部分；解析寫信目的的撰寫要點；解讀信件主體部分的構成和組織方法；分析結束語的形式和撰寫方式。然后在充分感知和操練邀請函撰寫作基本技能的基礎上，布置撰寫一封邀請函的真實寫作任務；依據(jù)信件構成部件，分塊撰寫并加以整合，輸出一封格式規(guī)范、內容完整

的邀請函。寫作過程中鼓勵學生分組合作，在小組中，安排學生寫不同的信件構成部分，如有人寫信件的開頭部分——撰寫邀請函的目的，還有人寫其他部分，有人注意信件格式的規(guī)范性，有人負責信件內容的完整性和各塊內容的協(xié)調性并監(jiān)控寫作任務的完成進度?？傊?，在完成分項和整合的寫作任務過程中，既運用了學生個體所習得的本課時的寫作技能，也發(fā)揮了學生群體的寫作智慧，將抽象的寫作目標在具體而有序的梯級寫作任務中漸次達成。

（四）教學目標設置，缺少可操作性

寫作技能的形成和發(fā)展是要依賴每節(jié)課的逐層展開而實現(xiàn)的。課時寫作目標是從屬于單元、學段、課程目標系列的，它在目標系列中的位置層次決定了它要有課時教學的針對性，要依托于具體教學內容任務的支撐。課時寫作目標的可操作性是有效課時寫作教學的可靠保障。

這些教師所設置寫作教學目標寬泛，目標之間缺乏聯(lián)系和邏輯性，具體目標之間無任何過渡環(huán)節(jié)、任務，具體目標出現(xiàn)的先后順序混亂，教學案例2、3、4中的寫作教學目標設置寬泛偏誤現(xiàn)象就非常明顯和典型。

【教學案例2】：

掌握單詞和短語：prepare for, plenty of, bank

掌握句型：I would like to invite you to the party. /I am looking forward to seeing you at the party./This is the way to my home./Get out at Exit A.

了解邀請函的寫作格式，組織信息并指明路線

【教學案例3】：

To learn how to write an invitation letter;

To express directions and information in the context of writing an invitation letter.

【教學案例4】：

To check the use of prepositions（介詞）of movement;

To learn how to write an invitation letter.

評析：案例2、3、4雖說都提供了課時寫作目標，但它們共同的不足之處就是課時教學目標缺乏針對性和貼切性，即所設置的課時目標也可運用在多數(shù)的知識和技能課中，不能有效地引領教師和學生有目的地參與寫作學習過程，建構具體的某一目標寫作知識和寫作能力。

這三個案例都沒有提到明確的課時訓練目標，即使提及了要寫一封邀請函，但是寫什么內容，其具體格式是什么，是仿寫還是自由寫作都沒有明確交代，而且在案例2、4中都顯要地設置了語言知識教學目標。教材中編排的語言知識是為了發(fā)展寫作能力而提供的語言支架，是服務于單元綜合運用語言能力發(fā)展目標的。傳授語言知識只是為了保證寫作技能有效、有序的達成，是促進寫作技能發(fā)展的內容支撐。上述三個案例中的這些課時目標都與本課時的寫作教學目標關聯(lián)性不強，對它的過度關注反而起到了喧賓奪主的負面影響。

在案例2、3、4的課堂實錄中，執(zhí)教者都花了不少的時間和篇幅傳授在上述案例所列出的語言知識。其中案例2中的參賽教師花了將近20分鐘的時間教授學生如何“指明方位和表達方位”，豈不知這一語言項目已在本單元的前幾個板塊中學過了，在這一板塊里出現(xiàn)只是作為寫作技能發(fā)展的知識支持，屬于知識的運用層面而不是學習、操練層面。

依據(jù)《課標》，七年級學生所要達到的相關信件寫作標準是“能參照范例寫出或回復簡單的問候卡和邀請卡”。結合本課時的實際情況分析，具體來說就是運用相應的語言知識——運用“指明方位和表達方位”這一語言功能項目，仿寫出格式規(guī)范、內容貼切的邀請函。學生事實上在七年級上冊教材中已初步了解了信件格式并已學會了仿寫常用信件。本課時寫作目標應是在已經學會的應用文撰寫——一般信函撰寫的基礎上，遷移運用已有的知識和技能，學會撰寫另一特殊信函格式——邀請函，并運用單元中已學的語言知識，形成和發(fā)展新的寫作能力。

三、對寫作教學目標設置的思考

寫作是學生綜合運用語言能力的集中體現(xiàn)，寫作技能包括諸多微寫作技巧和知識，需要運用

多種寫作策略來訓練學生的微寫作技能或綜合寫作技能。寫作能力的形成和發(fā)展要經歷系統(tǒng)而有計劃的訓練，這離不開對寫作教學目標設置的統(tǒng)籌規(guī)劃和精心實施。

（一）寫作目標的呈現(xiàn)方式要立足多元化

寫作教學目標采用顯性或是隱性的呈現(xiàn)方式不是問題的關鍵，實質是執(zhí)教者要有科學而明晰的目標意識。執(zhí)教者要定位和發(fā)揮教學目標在教學過程中的聚焦、向心和引領作用，讓所有的知識教學和技能訓練環(huán)節(jié)都圍繞課時目標的達成而展開，刪除與課時目標無關或關聯(lián)度不大的寫作教學任務。

(二）寫作教學目標的設置要有宏觀構架

寫作教學目標的設置切忌不顧整體、零碎孤立。設計課時寫作教學目標時，要明確其在單元、課程、學段中的位置層次，明晰它所承擔的在先導性或后續(xù)性的整體寫作能力發(fā)展體系中的作用，為建構整體寫作能力發(fā)揮它的前導性、基礎性和鋪墊性作用。

(三）寫作教學目標的達成度要切實落實

寫作教學目標的達成度是衡量寫作教學是否成功的關鍵指數(shù)。設置目標要細化并明確目標達成的前提和可檢測的條件，確保執(zhí)教者能在有限的時間里達成目標（陳芳，2013）。教師在設計寫作教學時要考慮以下幾個方面：寫作任務是否能恰當、完整地貫徹寫作目標；該任務是否能提供具體、真實、開放的語境；是否提供了學生感興趣的話題；是否能夠激發(fā)學生內在的創(chuàng)作欲望；該任務所需的目標語言知識、技能和寫作目標中的表述是否一致。完成該任務時，教師除了要檢測寫作目標規(guī)定的內容外，是否還需要考慮其他因素。如果說明任務的設置不夠具體，則應該在寫作任務的內容、指令和要求中將其進一步細化，從而排除這些可能會影響學生寫作的干擾因素，最大程度地提高寫作任務的效度和信度。

四、結語

是否設置寫作教學目標，寫作教學目標設置得是否科學、合理、有可操作性都制約著寫作教學活動和任務能否順利展開，影響著寫作教學活動的最終效果。在實際寫作教學實踐中，許多教師容易從經驗和感覺出發(fā)，忽視寫作教學目標的統(tǒng)籌設置，其結果只會導致教學過程無序而松散，達不到有效培養(yǎng)學生寫作能力的教學目標。因此，在英語寫作教學中，如何科學設置寫作教學目標仍需廣大一線教師的探索和思考。

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編輯：關靜瑞

G623. 31

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1009-2536 (2014) 05-0060-05

2014–06

* 本文為江蘇省揚州市教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“英語學習者自主性情感態(tài)度因素的養(yǎng)成研究”的部分研究成果，課題批準文號為G/11/P/114。