高校教師課堂話(huà)語(yǔ)中“敘事”理念的介入

桑迪歡，張大群

(1.江西師范大學(xué)文學(xué)院，南昌330022;2.復(fù)旦大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)博士后流動(dòng)站，上海200433)

利奧塔在其著名的《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》一書(shū)中提出“泛敘述論”，認(rèn)為人類(lèi)的知識(shí)，除了“科技知識(shí)”，就是“敘事知識(shí)”［1］。知識(shí)的傳播和探索離不開(kāi)話(huà)語(yǔ)，人們通過(guò)語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)，借助語(yǔ)言來(lái)展示自己的理解［2］。本文擬從敘事學(xué)的角度審視探討高校教師的課堂話(huà)語(yǔ)，主要從三個(gè)方面展開(kāi)論述:可述性、敘事評(píng)價(jià)和敘事視角。

一、加強(qiáng)教師話(huà)語(yǔ)可述性，提升學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

大學(xué)課程不僅涉及通識(shí)類(lèi)課程，也涵蓋專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程和專(zhuān)業(yè)核心課程。對(duì)于任何一門(mén)課程的教師來(lái)說(shuō)，課程本身的內(nèi)容基本固定，教師在這方面并不存在多少選擇的余地。隨著敘事學(xué)科的發(fā)展，敘事的形式特征引起了普遍興趣，逐漸被納入可述性的考量因素之中。教師授課可述性程度的高低，取決于教師的課堂話(huà)語(yǔ)特征，即教師如何講述課程內(nèi)容，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。高校教師一方面應(yīng)注重課堂話(huà)語(yǔ)的銜接連貫，盡可能多地使用顯性話(huà)語(yǔ)，必要時(shí)變隱性話(huà)語(yǔ)為顯性話(huà)語(yǔ)，提高教師話(huà)語(yǔ)在課堂語(yǔ)境中的可述性。大學(xué)教育除了外語(yǔ)類(lèi)課程使用外語(yǔ)授課之外，其它課程多用漢語(yǔ)授課。而漢語(yǔ)本身是一種“意合”語(yǔ)言，即漢語(yǔ)的句子或分句之間較少使用語(yǔ)言形式手段連接，句子之間或分句之間的語(yǔ)義關(guān)系和邏輯關(guān)系往往通過(guò)句子或分句本身的含義來(lái)表達(dá)。漢語(yǔ)中說(shuō)，“早知今日，何必當(dāng)初”，前后兩個(gè)分句之間的隱性關(guān)系是“如果”表達(dá)的邏輯假設(shè)，因此漢語(yǔ)本身是一種隱性話(huà)語(yǔ)，形式上并沒(méi)有多少用以表達(dá)分句或句子之間語(yǔ)義關(guān)系的顯性連接詞語(yǔ)，但意思上卻是“合”在一起的，可以說(shuō)是“形散而神不散”。但教師的課堂話(huà)語(yǔ)不同于其它語(yǔ)境下的漢語(yǔ)表述，特別是在講解學(xué)科知識(shí)難點(diǎn)時(shí)，我們更應(yīng)該化漢語(yǔ)的隱性表達(dá)為顯性表達(dá)，更多地借助顯性話(huà)語(yǔ)講述，如此知識(shí)難點(diǎn)方可更容易被學(xué)生理解和消化，學(xué)生的注意力和興趣才能得以保持和提升。

另一方面，大學(xué)教育的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)本身涵蓋較多概括抽象的學(xué)科法則，教師在課堂講述時(shí)應(yīng)盡可能地變抽象為具體，提高自身話(huà)語(yǔ)的可述性，避免學(xué)生在抽象的學(xué)科知識(shí)前望而卻步。這一點(diǎn)對(duì)于剛開(kāi)始接觸專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)生來(lái)說(shuō)尤其重要。教師可以通過(guò)具體例證闡釋說(shuō)明抽象概念或現(xiàn)象，也可以通過(guò)對(duì)比論證揭示不易理解的學(xué)科抽象法則。同時(shí)，在這種化抽象為具體的過(guò)程中，學(xué)生也可逆向借助教師的課堂話(huà)語(yǔ)講述，逐漸掌握如何從具體的現(xiàn)象觀(guān)察進(jìn)入到知識(shí)的抽象概括。這對(duì)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)以及往后學(xué)術(shù)研究創(chuàng)新能力的加強(qiáng)意義非凡。

二、注重合理評(píng)價(jià)和反饋，促進(jìn)學(xué)生參與課堂教學(xué)

評(píng)價(jià)是敘事的核心概念，任何敘事行為都無(wú)法避免評(píng)價(jià)。美國(guó)敘事學(xué)家拉波夫通過(guò)對(duì)真實(shí)情景下口頭敘事話(huà)語(yǔ)的分析探討，提出了影響深遠(yuǎn)的完整敘事框架，該框架包括六個(gè)部分:點(diǎn)題、指向、進(jìn)展、評(píng)價(jià)、結(jié)局和回應(yīng)。他認(rèn)為評(píng)價(jià)“或許是除基本敘述小句之外，最為重要的敘事成分”［3］。20世紀(jì)70年代，以國(guó)際著名語(yǔ)言學(xué)家辛克萊爾和其同事為代表的伯明翰學(xué)派積極探索課堂話(huà)語(yǔ)的師生對(duì)話(huà)模式，提出了課堂話(huà)語(yǔ)的教師發(fā)問(wèn)、學(xué)生回應(yīng)和教師反饋模式［4］，即著名的課堂話(huà)語(yǔ)IRF結(jié)構(gòu)。其中的教師反饋部分，通常是教師針對(duì)學(xué)生回應(yīng)的評(píng)價(jià)。教師合理得體的評(píng)價(jià)，不僅有助于建構(gòu)一個(gè)有效寬泛的與學(xué)生對(duì)話(huà)的空間，而且將極大調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生課堂教學(xué)的參與度。教師的課堂話(huà)語(yǔ)評(píng)價(jià)應(yīng)多傾向于正面評(píng)價(jià)，即使是必須進(jìn)行負(fù)面評(píng)價(jià)時(shí)，也應(yīng)盡可能借助間接委婉的方式實(shí)現(xiàn)，避免對(duì)已是成年人的高校學(xué)生構(gòu)成直接的“面子威脅”［5］。當(dāng)然，教師正面評(píng)價(jià)學(xué)生的回答時(shí)，可以使用強(qiáng)度高的詞語(yǔ)直接表達(dá)，這有利于課堂教學(xué)的互動(dòng)。課堂教學(xué)是師生之間的話(huà)語(yǔ)互動(dòng)，課堂教學(xué)也只有通過(guò)互動(dòng)過(guò)程才能進(jìn)行，學(xué)生在此互動(dòng)過(guò)程中每向前邁進(jìn)一步，都會(huì)受到一定的制約和影響，師生雙方通過(guò)“確認(rèn)理解”、“請(qǐng)求澄清”、“重復(fù)”等手段不斷調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)話(huà)語(yǔ)的教學(xué)功能。教師應(yīng)合理利用課堂話(huà)語(yǔ)中的態(tài)度資源，尤其是正面積極的態(tài)度資源，這有助于師生間形成互動(dòng)性質(zhì)的聯(lián)盟關(guān)系，也縮短了彼此之間的距離。學(xué)生也因此在教師評(píng)價(jià)話(huà)語(yǔ)的信任和鼓勵(lì)下暢所欲言，更加主動(dòng)地參與到課堂中來(lái)，從而真正提高課程的教學(xué)效果。

教師的課堂話(huà)語(yǔ)評(píng)價(jià)除了針對(duì)學(xué)生的回答外，還應(yīng)包括課程內(nèi)容講述時(shí)的觀(guān)點(diǎn)呈現(xiàn)和評(píng)價(jià)判斷。這類(lèi)評(píng)價(jià)話(huà)語(yǔ)如果指涉的課程內(nèi)容是先前的知識(shí)點(diǎn)，如某個(gè)結(jié)論性法則，或者是關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域某個(gè)普遍接受或否定的觀(guān)點(diǎn)，教師的評(píng)價(jià)可以絕對(duì)化，也就是不需要給其他聲音留有對(duì)話(huà)的空間。這一方面暗示教師對(duì)其絕對(duì)的評(píng)價(jià)話(huà)語(yǔ)負(fù)完全責(zé)任，樹(shù)立了教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)威地位，另一方面，在多數(shù)情況下，教師通過(guò)絕對(duì)的否定評(píng)價(jià)判斷旨在吸引學(xué)生的注意，使他們關(guān)注正在討論的話(huà)題。但是，在學(xué)科新概念、新現(xiàn)象講述論證過(guò)程中，教師的話(huà)語(yǔ)評(píng)價(jià)應(yīng)避免過(guò)于絕對(duì)，允許其他不同聲音存在，鼓勵(lì)不同的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)入對(duì)話(huà)空間，給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)參與課堂討論和互動(dòng)。

三、多重視角講述，提升學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)理解程度

敘事視角是指敘述時(shí)所持的角度。無(wú)論是何種類(lèi)型的講述，同一個(gè)題材內(nèi)容，若敘事視角不同，則會(huì)產(chǎn)生截然不同的效果。同是三國(guó)故事，若分別從史臣的視角、文人小說(shuō)家的視角和說(shuō)書(shū)人的視角來(lái)敘述，呈現(xiàn)在我們面前的就是陳壽的《三國(guó)志》、羅貫中的《三國(guó)演義》和無(wú)名氏的《全相三國(guó)志平話(huà)》三本大不相同的書(shū)。同一個(gè)題材內(nèi)容的多重視角講述，必然能給聽(tīng)眾帶來(lái)更為完整、更為深刻的意義解讀。高校教師課堂上針對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的講述，如能從多種視角展開(kāi)，必將提高學(xué)生知識(shí)理解的廣度和深度。英國(guó)著名教育學(xué)家伯恩斯坦認(rèn)為人類(lèi)知識(shí)有著不同的類(lèi)型，不同類(lèi)型的知識(shí)又是通過(guò)不同的話(huà)語(yǔ)得以表達(dá)，他將話(huà)語(yǔ)分為水平話(huà)語(yǔ)和垂直話(huà)語(yǔ)兩種［6］。前者對(duì)應(yīng)的是人們的日常經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或常識(shí)性知識(shí)，后者對(duì)應(yīng)的是學(xué)校知識(shí)，既具有自然科學(xué)高度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)體系，又具有人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)以及話(huà)語(yǔ)產(chǎn)生和傳遞的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此，代表學(xué)校知識(shí)的垂直話(huà)語(yǔ)的高效解讀很有必要，甚至在某些學(xué)科中，必須借助教師話(huà)語(yǔ)的多種視角闡述。

課程內(nèi)容的多重視角講述，可由易到難，循序漸進(jìn)，如教師對(duì)構(gòu)成學(xué)科核心的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)講述可以首先從術(shù)語(yǔ)的一般意義出發(fā)，逐步過(guò)渡到該學(xué)科所指涉的特定含義，也就是對(duì)該術(shù)語(yǔ)采取日常視角和專(zhuān)業(yè)視角的雙重解讀。多重視角講述也可以從多種學(xué)科視角出發(fā)探討同一現(xiàn)象，還可以從不同模態(tài)視角出發(fā)，借助圖像、聲音、視頻等多種符號(hào)表意體系構(gòu)建教師話(huà)語(yǔ)的多模態(tài)性，這不僅利于學(xué)生的學(xué)科知識(shí)快速消化，而且有助于提升學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解廣度和深度。

著名學(xué)者鄭金洲先生認(rèn)為:課堂不是教師表演的舞臺(tái)，而是師生之間交往互動(dòng)的舞臺(tái);課堂不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的場(chǎng)所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所;課堂不只是傳授學(xué)生知識(shí)的場(chǎng)所，而且更應(yīng)該是探究知識(shí)的場(chǎng)所;課堂不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的場(chǎng)所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場(chǎng)所［7］。教師話(huà)語(yǔ)，作為高校課堂語(yǔ)境的重要組成成分，使用是否得當(dāng)，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果，特別是學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和技能發(fā)展。

［1］ Jean Francois Lyotard.The Post－modern Condition:A Report on Knowledge.Manchester University Press，1984:34.

［2］ Pollard，Andrew.Reflective Teaching:Effective and Evidence－informed Professional Practice.London:Continuum.

［3］ William Labov，Language in the Inner City:Studies in the Black English Vernacular［M］.University of Pennsylvania Press，1972:366.

［4］ John McHardy Sinclair and Malcolm Coulthard.Towards an Analysis of Discourse:The English used by Teachers and Pupils［M］.Oxford:Oxford University Press.1975.

［5］ Brown，Penelope and Stephen C.Levinson.Politeness:Some universals in language usage［M］.Cambridge:Cambridge University Press.1987:24.

［6］ Basil Bernstein.Vertical and horizontal discourse:An essay［J］.British Journal of Sociology of Education.1999，20(2):266－279.

［7］ 鄭金洲.重構(gòu)課堂［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，(3):53－63.