大學(xué)教學(xué)生活的批判性:缺失與復(fù)歸

王愛(ài)菊

(安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽安慶246133)

一、大學(xué)教學(xué)生活批判性缺失的原因

2010年，在南京舉辦的第四屆中外大學(xué)校長(zhǎng)論壇上，被邀請(qǐng)為中國(guó)高校把脈的數(shù)位世界一流大學(xué)校長(zhǎng)的意見(jiàn)驚人地相似——耶魯大學(xué)校長(zhǎng)理查德·萊文指出“批判性思維的培養(yǎng)是中國(guó)學(xué)生最缺乏的”，斯坦福大學(xué)校長(zhǎng)約翰·漢尼斯說(shuō)中國(guó)學(xué)生“討論少、提問(wèn)少、質(zhì)疑少”，牛津大學(xué)校長(zhǎng)安德魯·漢密爾頓則認(rèn)為“中國(guó)學(xué)生往往不太愿意去挑戰(zhàn)學(xué)術(shù)權(quán)威、發(fā)表不同的看法，不太愿意自主地進(jìn)行創(chuàng)造性思維”［1］。倘若我們有足夠的自知，這些評(píng)價(jià)無(wú)疑是相當(dāng)中肯和恰當(dāng)?shù)?。或許我們可以找到很多托詞，比如中國(guó)傳統(tǒng)文化缺乏批判性，或者基礎(chǔ)教育不重視批判性的培養(yǎng)，然而無(wú)論如何，大學(xué)自身難辭其咎。要培養(yǎng)大學(xué)生的批判性，必須建構(gòu)批判性的大學(xué)教學(xué)生活，大學(xué)生批判性的缺乏和大學(xué)教學(xué)生活批判性的缺失既是同時(shí)的又是一體的。正視這一問(wèn)題的存在、探尋其根由并努力改進(jìn)，是當(dāng)下重要和迫切的任務(wù)。

教學(xué)生活是教師和學(xué)生共同建構(gòu)的，但這并不意味著他們可以隨意建構(gòu)自己的教學(xué)生活。教學(xué)生活是一種有計(jì)劃、有組織的制度化生活，教學(xué)制度像一只看不見(jiàn)的手，但始終在場(chǎng)，影響甚至左右著教師的教和學(xué)生的學(xué)。教學(xué)制度和教師、學(xué)生共同決定了教學(xué)生活的樣態(tài)，也正是這三方面的問(wèn)題，共同造成了當(dāng)今大學(xué)教學(xué)生活批判性的缺失。

(一)大學(xué)教學(xué)制度的工具化

教學(xué)制度是為保障教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行和達(dá)成預(yù)期目標(biāo)而制定的一套規(guī)范教學(xué)活動(dòng)的普遍、穩(wěn)定的規(guī)則體系，是對(duì)教學(xué)生活的制度化安排。教學(xué)制度既規(guī)定了教學(xué)各方的義務(wù)，也保障教學(xué)各方的權(quán)利，既有規(guī)范價(jià)值，也有自由價(jià)值，是雙重價(jià)值的統(tǒng)一體。然而，這兩種價(jià)值并不是對(duì)等的。教學(xué)是“成人”的活動(dòng)，教學(xué)制度為人的發(fā)展服務(wù)，所以，規(guī)范是教學(xué)制度的工具價(jià)值和基礎(chǔ)價(jià)值，而自由才是目的價(jià)值和終極價(jià)值［2］。

然而，出于對(duì)課堂教學(xué)效率的擔(dān)憂和追求，以及對(duì)教師與學(xué)生人性中“惡”的方面的節(jié)制和規(guī)約，尤其在高等教育進(jìn)入大眾化階段以后，很多大學(xué)熱衷于制定越來(lái)越細(xì)致、周密和齊全的教學(xué)制度，力圖使教學(xué)活動(dòng)做到事事有制度、時(shí)時(shí)有制度、處處有制度。教學(xué)必須依教學(xué)制度而運(yùn)行，如若有所偏離或違反就會(huì)被認(rèn)定為“教學(xué)事故”而受到懲戒。坦率地說(shuō)，這些教學(xué)制度起到了保證教學(xué)秩序的作用，但同時(shí)也縛住了師生自由施展的手腳，使教學(xué)活動(dòng)失去了應(yīng)有的生機(jī)與活力。教師對(duì)教學(xué)幾乎沒(méi)有什么自主權(quán)，完全成了教學(xué)的機(jī)器，以至于害怕教學(xué)［3］。教學(xué)制度窄化為教學(xué)管理和控制的工具而非教學(xué)自由和權(quán)力的保障，其規(guī)范價(jià)值僭越自由價(jià)值成為主要價(jià)值，工具價(jià)值膨脹而目的價(jià)值失落。在此情況下，為了規(guī)避懲戒，教學(xué)生活被限定為一種近乎機(jī)械的、程式化的活動(dòng)，“遵守規(guī)范”、“不出差錯(cuò)”成為首要考慮，其批判性、創(chuàng)造性都被有意無(wú)意地遮蔽了。

(二)大學(xué)教師生存狀態(tài)的鴕鳥(niǎo)化

真正意義上的大學(xué)產(chǎn)生于中世紀(jì)，其標(biāo)志是作為知識(shí)分子的大學(xué)教師團(tuán)體的形成。他們形成了自己獨(dú)有的工作方式、生活方式和思考方式。這種職業(yè)完全是一種精神活動(dòng)，而不是物質(zhì)生產(chǎn)性的活動(dòng)，所以它的動(dòng)力不是實(shí)際利益的驅(qū)使，而是一種對(duì)知識(shí)和世界的好奇精神。他們的出身和生存方式?jīng)Q定了他們不是現(xiàn)存社會(huì)秩序的代表者，而是以社會(huì)批判者的姿態(tài)出現(xiàn)。他們反對(duì)僧侶、貴族甚至農(nóng)民，攻擊社會(huì)秩序、政治秩序甚至意識(shí)形態(tài)秩序［4］。在大學(xué)后來(lái)的發(fā)展歷程中，這一精神特質(zhì)不僅得以賡續(xù)，而且不斷光大，至19世紀(jì)因紐曼、洪堡等的弘揚(yáng)和追求而在大學(xué)理想中臻至巔峰狀態(tài)。在我國(guó)，“五四”時(shí)期的大學(xué)教師，正是在對(duì)傳統(tǒng)文化和生活方式深刻批判的基礎(chǔ)上，高舉“民主與科學(xué)”的大旗，為僵化保守的中國(guó)社會(huì)注入了新鮮的血液和符合世界潮流的精神氣質(zhì)，從而影響了中國(guó)社會(huì)發(fā)展的方向。批判，一直是大學(xué)教師的使命與責(zé)任，批判性則是大學(xué)教師必備的精神品格。

然而，隨著學(xué)科知識(shí)的分化和專業(yè)化分工的發(fā)展，尤其是高等教育的日益體制化，大學(xué)教師越來(lái)越作為占有精細(xì)化知識(shí)的專業(yè)人員出現(xiàn)，其身份也日益從關(guān)心社會(huì)正義、批判社會(huì)現(xiàn)實(shí)的公共知識(shí)分子轉(zhuǎn)變?yōu)轶w制內(nèi)的“職業(yè)人”，又因?yàn)閱适Я伺c世俗社會(huì)的必要距離，裹挾在市場(chǎng)化、經(jīng)濟(jì)化的大潮中變得日益世俗化和功利化。成為大學(xué)教師，只是謀生的一種方式而已，與其他職業(yè)沒(méi)什么兩樣，對(duì)知識(shí)的追求不再基于好奇心、不是無(wú)條件的，而往往是為了權(quán)力或利益，也不再擔(dān)當(dāng)社會(huì)正義和良知的守護(hù)者。無(wú)論是大學(xué)之外的社會(huì)問(wèn)題，諸如信仰虛無(wú)、道德滑坡、物欲橫流等，還是大學(xué)自身所遭遇的危機(jī)，諸如行政權(quán)力的過(guò)度干預(yù)所導(dǎo)致的大學(xué)獨(dú)立性的喪失，市場(chǎng)邏輯的猛烈沖擊所帶來(lái)的大學(xué)超越性的闕如，甚至工具主義的教學(xué)制度對(duì)自己教學(xué)自由的剝奪，教師大多采取逃避主義態(tài)度，或者視而不見(jiàn)，或者發(fā)發(fā)牢騷，并不試圖去改變。就像鴕鳥(niǎo)，遇到危險(xiǎn)時(shí)就把頭埋入沙坑里，以為自己眼睛看不到就是安全。當(dāng)大學(xué)教師如此無(wú)批判性地生存，我們還能奢望教學(xué)生活的批判性嗎?

(三)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功利化

早在20世紀(jì)初，目睹當(dāng)時(shí)的大學(xué)現(xiàn)狀，蔡元培就告誡北大學(xué)生，大學(xué)不是養(yǎng)成資格之所，也不是販賣畢業(yè)證的機(jī)關(guān)，而是純粹研究學(xué)問(wèn)之所。隨著中國(guó)改革開(kāi)放和現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)了同一性的解體，多元文化導(dǎo)致了傳統(tǒng)的危機(jī)，身處其中的大學(xué)生也對(duì)生活方式和價(jià)值的選擇感到迷茫和困惑。加上全球化推動(dòng)下的經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊和整個(gè)社會(huì)對(duì)財(cái)富和權(quán)力毫不掩飾的崇拜，相當(dāng)一部分大學(xué)生不可避免地成為俯就現(xiàn)實(shí)的功利主義者，將少年時(shí)代的遠(yuǎn)大理想和壯志雄心丟之腦后。上大學(xué)，與探究學(xué)問(wèn)無(wú)關(guān)，與涵養(yǎng)品性無(wú)關(guān)，與關(guān)懷正義無(wú)關(guān)，而只為了獲取一張文憑和盡可能多的有用證書(shū)，以增加在社會(huì)名利場(chǎng)中角逐的籌碼。對(duì)于大學(xué)，他們主要關(guān)注專業(yè)熱不熱，就業(yè)好不好，文憑、證書(shū)有沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力，而不是居于其中的教學(xué)生活是否是好的，是否有利于開(kāi)拓思維、增進(jìn)智慧和養(yǎng)成德性。他們可能很勤奮、很用功，但內(nèi)心浮躁又急功近利，很少能坐下來(lái)靜心地閱讀經(jīng)典、積累智慧，頭腦里充斥著大量膚淺蕪雜的信息。當(dāng)學(xué)生帶著這樣的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和心態(tài)進(jìn)入教學(xué)生活當(dāng)中，教學(xué)生活注定是膚淺、世俗、功利和實(shí)用至上的，與工廠的職業(yè)訓(xùn)練并無(wú)本質(zhì)區(qū)別。教學(xué)生活的批判性?即或有教師有此意向，恐怕也會(huì)曲高和寡，應(yīng)者寥寥，或者遭受冷遇甚至譏諷吧?正如有學(xué)者所描述的那樣，“混雜、容納和實(shí)用主義被肆意促長(zhǎng)……課堂就如一出談話節(jié)目，是為了娛樂(lè)而非討論，實(shí)際上這已成為越來(lái)越多的本科生對(duì)課堂的典型期待。學(xué)生會(huì)為未去上課而懊惱，卻并不真正想步入課堂。課堂已成為一個(gè)空洞得可悲的場(chǎng)所，除了證書(shū)和職業(yè)主義外，它什么也不能給予”［5］。

二、大學(xué)教學(xué)生活批判性的復(fù)歸

之所以要復(fù)歸大學(xué)教學(xué)生活的批判性，乃是因?yàn)樗谴髮W(xué)教學(xué)生活曾經(jīng)具有、而今卻已缺失的特質(zhì)，更因?yàn)樗谴髮W(xué)之為大學(xué)不可或缺之品性。

(一)推進(jìn)教學(xué)制度改革，保障教學(xué)自由

制度產(chǎn)生于克制人性的需要，通過(guò)制度對(duì)人的行為進(jìn)行規(guī)約、管控和引導(dǎo)，既能保障組織、群體利益的最大化，又能形塑人們的行為模式從而改變?nèi)说木衩婷病Ｖ贫茸援a(chǎn)生之日起就自然衍生出道德判斷的功能，即符合制度的行為就是好的、正確的，反之就是壞的、錯(cuò)誤的。然而，對(duì)于教學(xué)制度，稍有頭腦的人都會(huì)發(fā)現(xiàn)，將二者之間畫(huà)等號(hào)是不合理的。教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，培養(yǎng)人是多么復(fù)雜的事情，豈是教學(xué)制度的條條框框可以規(guī)定的?那些熱衷于制定教學(xué)制度并依賴教學(xué)制度的人并非完全不懂得這一點(diǎn)，之所以仍然如此，或者出于不可遏制的權(quán)力欲望，或者源于理智上的懶惰，即將復(fù)雜的事情簡(jiǎn)單化從而省心省力。因此，對(duì)于教學(xué)制度，我們恐怕要問(wèn)一問(wèn):它到底是為了教學(xué)的質(zhì)量，還是為了管理的方便，抑或控制的需要?

制度在規(guī)約人的行為、形塑人的生活方式的同時(shí)，也會(huì)規(guī)約人的思維、形塑人的思維方式。因?yàn)槿耸且粋€(gè)不可分割的整體。所以，我們不能一方面希望師生在行為上處處循規(guī)蹈矩，時(shí)時(shí)唯制度是從，不越雷池一步，另一方面又希望他們?cè)谥腔凵先缣祚R行空，無(wú)拘無(wú)束，充滿創(chuàng)造性。人類歷史上的那些所謂“天才”人物，都比其他人更有個(gè)性和批判性，對(duì)既有的一切，他們不是輕易地因循，而是經(jīng)常采取說(shuō)“不”的態(tài)度。可悲的是，很多大學(xué)管理者制定各種教學(xué)制度的初衷恰恰就源于對(duì)大學(xué)未能培養(yǎng)杰出人才的“焦慮癥”，就是為了追求高質(zhì)量的大學(xué)教育。結(jié)果卻陷入悖論當(dāng)中，做得越多，錯(cuò)得越遠(yuǎn)。因此，對(duì)于教學(xué)制度，恐怕還要問(wèn)一問(wèn)，大學(xué)的使命到底是什么?——是為了造就言聽(tīng)計(jì)從、溫順規(guī)矩的教師和學(xué)生?還是為了造就富有主見(jiàn)、敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)造的教師和學(xué)生?

對(duì)于一個(gè)組織來(lái)說(shuō)，制度不能沒(méi)有，否則就會(huì)陷入任意和混亂，但也絕不是越多越細(xì)就越好。倘若我們真心想把大學(xué)辦好，真心要為社會(huì)培養(yǎng)杰出人才，那就應(yīng)該對(duì)照以上問(wèn)題，對(duì)現(xiàn)有的每一套甚至每一條教學(xué)制度進(jìn)行價(jià)值重估，劃定制度的邊界和底線，該改變的要改變，該革除的要革除。惟其如此，才能令教學(xué)制度發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值和功能，即提供最低限度的規(guī)范，保障最大限度的自由，而不是相反。

(二)教師堅(jiān)守大學(xué)精神，保持批判人格

批判性從根本上來(lái)說(shuō)是一種精神氣質(zhì)和智慧品質(zhì)，即獨(dú)立、冷靜、客觀、自由，不唯書(shū)，不唯上，不媚俗，堅(jiān)持追求至真、至善、至美。所以，大學(xué)教師的批判性不一定非要表現(xiàn)為憤世嫉俗或抗拒叛逆，雖然它通常會(huì)以這樣的方式表現(xiàn)出來(lái)并深入人心。大學(xué)教師首先是以學(xué)術(shù)為志業(yè)、以育人為己任的人。批判性與專業(yè)性并不沖突，當(dāng)一個(gè)大學(xué)教師真正在專業(yè)上精益求精，就一定是真理的追求者和守護(hù)者，他會(huì)既努力繼承前人又奮力突破前人，不屈服于傳統(tǒng)或權(quán)威而敢于提出自己的個(gè)性化見(jiàn)解。這樣的大學(xué)教師同樣是最具批判性的，就像康德以及愛(ài)因斯坦?！疤依畈谎?，下自成蹊”，當(dāng)教師自身是具有批判性的，他所引領(lǐng)的教學(xué)生活的每一處、每一刻就會(huì)濡染上這種精神和智慧的色彩，就會(huì)自然而然帶領(lǐng)學(xué)生過(guò)一種自由的、批判性的教學(xué)生活。

當(dāng)鴕鳥(niǎo)把頭埋入沙堆的時(shí)候，它其實(shí)是臣服于內(nèi)心的恐懼，逃避自由，從根本上遺忘了自己還有尖利的爪子和有力的雙腿，更不知道沒(méi)有比假裝危險(xiǎn)存在更大的危險(xiǎn)了。倘若我們將社會(huì)的墮落和無(wú)所不在的行政權(quán)力、市場(chǎng)邏輯、消費(fèi)主義以及制度約束看做是造成大學(xué)精神失落的危險(xiǎn)之源，那么，作為大學(xué)教師，除了堅(jiān)定內(nèi)心的信念，堅(jiān)守大學(xué)的精神和立場(chǎng)，挺起脊梁直面危險(xiǎn)，并沒(méi)有其他的路可走。也許，可以暫時(shí)縮進(jìn)自己的狹小書(shū)齋，對(duì)一切作壁上觀，或者自甘墮落喪失知識(shí)分子的良知，與世俗力量共謀并分得一杯羹，在目前看來(lái)并無(wú)損失，但長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，那樣會(huì)將大學(xué)帶向何方?大學(xué)教師和大學(xué)是一體的，大學(xué)是大學(xué)教師安身立命和實(shí)現(xiàn)自我的根基。當(dāng)大學(xué)墮落和衰落了，大學(xué)教師才真正是處于尷尬和危險(xiǎn)之境。

任何時(shí)代，大學(xué)教師都應(yīng)該堅(jiān)持真理，堅(jiān)守社會(huì)良知，如陳寅恪所言，“不應(yīng)為了非學(xué)術(shù)的動(dòng)機(jī)唯心地改變或抹殺自己內(nèi)心所企及的真理，都有義務(wù)遵循自己的學(xué)術(shù)良心，并行使捍衛(wèi)個(gè)人見(jiàn)解的權(quán)利”［6］。如此，大學(xué)教師才堪稱真正的“大學(xué)教師”，大學(xué)才能成其為“大學(xué)”。

(三)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立高遠(yuǎn)理想，提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在這個(gè)信仰缺失、道德滑坡、消費(fèi)主義盛行而又文化多元的時(shí)代，大學(xué)雖被稱作象牙塔，但并非遺世獨(dú)立，不可能不受到外界的影響。然而，這并不意味著大學(xué)對(duì)社會(huì)風(fēng)氣的敗壞無(wú)所作為，更不意味著要與世俗同流合污。“大學(xué)應(yīng)該是‘時(shí)代之表征’，它應(yīng)該反映一個(gè)時(shí)代之精神，但大學(xué)也應(yīng)該是風(fēng)向的定針，有所守，有所執(zhí)著，以燭照社會(huì)之方向。”［7］當(dāng)身處大學(xué)之中的大學(xué)生缺乏青年人的朝氣，缺乏毛澤東所說(shuō)的“書(shū)生意氣，揮斥方遒”的壯志豪情，遠(yuǎn)離對(duì)真理與正義的追求而沉溺于世俗功利的時(shí)候，大學(xué)需要反躬自省，審視自身是否堅(jiān)守了教育的使命和立場(chǎng)，是否對(duì)學(xué)生進(jìn)行了應(yīng)有的引導(dǎo)。

倘若大學(xué)自身有“燭照社會(huì)之方向”的使命感，有“欲栽大木柱長(zhǎng)天”的信念，就自然會(huì)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立高遠(yuǎn)的理想，“培養(yǎng)他們立足于大學(xué)所敞開(kāi)的文化、歷史以及個(gè)人與世界的寬廣的聯(lián)系來(lái)最大限度地敞開(kāi)個(gè)體作為個(gè)人的存在的空間，拓展個(gè)體精神成人的深度與廣度，把個(gè)體人生不斷引向?qū)ψ吭降淖非蟆?，而不是用專業(yè)將學(xué)生限制在狹小的視域內(nèi)，并為了追求就業(yè)率而迅速地將學(xué)生推上為畢業(yè)求職而學(xué)習(xí)的“現(xiàn)實(shí)主義加功利主義”的快車道。唯有當(dāng)學(xué)生以真理為己任、以天下為己任，才不會(huì)目光短淺，并較少受到欲望的蒙蔽或權(quán)威的支配，就能以長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光、高端立場(chǎng)來(lái)思考問(wèn)題，從而才可能超越現(xiàn)實(shí)的藩籬，表現(xiàn)出獨(dú)立、批判的性格。古人云“謀長(zhǎng)遠(yuǎn)方能謀一時(shí)，謀全局方能謀一域”，如果我們確認(rèn)大學(xué)是為未來(lái)世界培養(yǎng)人才的場(chǎng)所，那么恐怕最有力、最徹底的現(xiàn)實(shí)主義就不是為提高就業(yè)率而將大學(xué)教育降格為職業(yè)訓(xùn)練，而恰恰是千方百計(jì)“去功利化”，致力于培養(yǎng)能夠批判性地思考和解決問(wèn)題的人。前者只能被稱作“短視主義”。

［1］ 袁新文，申琳.中國(guó)大學(xué)急需補(bǔ)上“短板”［N］.人民日?qǐng)?bào)，2010－05－05.

［2］ 吉標(biāo).規(guī)范與自由——教學(xué)制度價(jià)值研究［D］﹒濟(jì)南:山東師范大學(xué)，2008:31.

［3］ 劉鐵芳.保守與開(kāi)放之間的大學(xué)精神［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2010:242.145－146.

［4］ 趙婷婷，鄔大光.大學(xué)批判精神探析［J］.高等教育研究，2000，(2):15－20.

［5］ ［美］杰姆遜，三好將夫.全球化的文化［M］.馬丁，譯.南京:南京大學(xué)出版社，2002:217.

［6］ 許紀(jì)霖.智者的尊嚴(yán)——知識(shí)分子與近代文化［M］.上海:學(xué)林出版社，1991:237.

［7］ 金耀基.大學(xué)之理念［M］.北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2001:24－25.