反思與重構(gòu)
——他者倫理視野中的師生關(guān)系

吳先伍

(安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

和諧的師生關(guān)系不僅是教育教學(xué)得以順利進(jìn)行的前提條件，更是教育教學(xué)取得理想效果的重要保證。然而在現(xiàn)實(shí)中，師生關(guān)系并不盡如人意，師生之間高度冷漠甚至是激烈沖突的事件在校園中頻繁上演。因此，在當(dāng)今時(shí)代，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系是事關(guān)教育成敗的一個(gè)重要因素，就連聯(lián)合國教科文組織都高聲呼吁:“我們應(yīng)該從根本上重新評(píng)價(jià)師生關(guān)系這個(gè)傳統(tǒng)教育大廈的基石”［1］。正是在此背景之下，學(xué)者們利用各種前沿理論來建構(gòu)新型的師生關(guān)系，像胡塞爾的交互主體理論、雅斯貝爾斯的對(duì)話理論、馬丁·布伯的我—你理論、杜威的民主理論、伽達(dá)默爾的詮釋理論等都是學(xué)者們競(jìng)相采用的對(duì)象。不過本文將采用法國哲學(xué)家勒維納斯的他者倫理理論來研究師生關(guān)系問題，這不僅是因?yàn)槔站S納斯的他者倫理能為我們提供全然不同的關(guān)系架構(gòu)，而且也因?yàn)槔站S納斯的他者倫理本身就是對(duì)于前述各種理論的一個(gè)繼承與超越，它能夠幫助我們認(rèn)清現(xiàn)有關(guān)系結(jié)構(gòu)的不足，更好地把握師生關(guān)系的未來發(fā)展方向。

一、他者倫理與師生關(guān)系的反思

和諧師生關(guān)系的建構(gòu)不僅需要我們清晰地洞察未來師生關(guān)系的發(fā)展走向，同樣也要求我們對(duì)于當(dāng)前師生關(guān)系存在的缺陷具有深刻的把握，因?yàn)槲磥淼膸熒P(guān)系要想真正成為一種和諧的師生關(guān)系，它就必須在克服現(xiàn)有師生關(guān)系不足的同時(shí)，借鑒和吸收其經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。綜觀教育的歷史發(fā)展進(jìn)程，師生關(guān)系主要有兩種類型:壓迫型師生關(guān)系(又稱主—客型師生關(guān)系、灌輸型師生關(guān)系等)和平等型師生關(guān)系(又稱交互主體型師生關(guān)系、對(duì)話型師生關(guān)系、民主型師生關(guān)系等)。為了利用勒維納斯的他者倫理建構(gòu)起和諧的師生關(guān)系，我們就必須首先利用它對(duì)這兩種類型的師生關(guān)系進(jìn)行全面深入的分析和反思。

(一)壓迫型師生關(guān)系的反思

壓迫型師生關(guān)系是在教育歷史中長期占據(jù)主導(dǎo)地位的一種類型的師生關(guān)系形態(tài)，其缺點(diǎn)與不足在漫長的歷史發(fā)展過程中得到了一覽無遺的展露，因而它在現(xiàn)代社會(huì)中得到了較為全面深刻的反思與批判，像雅斯貝爾斯、馬丁·布伯、杜威等都曾對(duì)此作出過重要貢獻(xiàn)。不過在這眾多的批判名單當(dāng)中，保羅·弗萊雷無疑是其中的佼佼者，其所著的《被壓迫者教育學(xué)》更是令壓迫型師生關(guān)系聲名掃地，從而使得壓迫型師生關(guān)系被教育界棄之如敝履。雖然弗萊雷的批判全面、犀利，但主要是意識(shí)形態(tài)式的政治批判，缺乏深刻的哲學(xué)分析，我們利用勒維納斯的他者倫理來彌補(bǔ)這種理論分析上的不足。

師生關(guān)系作為人類關(guān)系中的一種，其背后是有哲學(xué)理論作為支撐的，而在勒維納斯看來，這種哲學(xué)理論就是長期居于統(tǒng)治地位的本體論(或存在論)。按照本體論的理解，世界就是一個(gè)匿名的存在，人在這個(gè)世界上被各種匿名的存在所圍繞，并最終沉入到匿名存在之中，隨波逐流，湮沒無聞。正是為了擺脫這種漂浮不定、汲汲無名的抽象狀態(tài)，讓自己在世界當(dāng)中獲得清晰的身份定位，人們開始走出自身，邁向他者。盡管人們走出了自我，但這不是義無反顧的出發(fā)，而是為了勝利的凱旋而做出的重要犧牲，因此，邁向世界、走向他者，都不過是服務(wù)于自我的，是為了讓自我從匿名狀態(tài)中脫穎而出，是為了讓自我在漆黑如夜的存在中得到清晰的展現(xiàn)，他者不過是自我借以實(shí)現(xiàn)自我的手段和工具。這誠如笛卡爾所言:“其他一切之所以值得重視，與其說是由于它們自己，不如說是由于它們對(duì)此良知或智慧多少有所貢獻(xiàn)?！保?］因此在傳統(tǒng)哲學(xué)層面，自我實(shí)際上被確定為哲學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，惟有自我才是全部理論和整個(gè)世界的中心，而他者不過是實(shí)現(xiàn)自我的手段，滿足自我需求的工具，是自我征服改造的對(duì)象。在這種理論指導(dǎo)之下，自我“不是與他者和平相處，而是壓迫和占有他者。占有雖然肯定了他者，但那限定在否定他者獨(dú)立性的范圍內(nèi)?！宜肌兂闪恕铱梢浴加心衬常瑒兿鲗?shí)在”［3］。

這種本體論哲學(xué)實(shí)際上就是“自我學(xué)”，“哲學(xué)變成了自我學(xué)”［4］。在自我學(xué)的主導(dǎo)之下，自我與他者之間的關(guān)系展開為一種主—客體關(guān)系，而將其應(yīng)用到教育領(lǐng)域，就衍生出壓迫型師生關(guān)系:教師從自我出發(fā)，把學(xué)生變成了自我的占有物，教師可以不顧學(xué)生的具體感受和真實(shí)需要，完全按照自我的主觀意愿而肆意地征服改造學(xué)生，學(xué)生的真實(shí)意愿在教育教學(xué)過程中始終得不到完整表達(dá)，從而使得學(xué)生始終處于受奴役壓迫的狀態(tài)。壓迫不僅剝奪了學(xué)生的尊嚴(yán)與獨(dú)立性，導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)造力的下降，嚴(yán)重削弱教育教學(xué)的效果，同時(shí)也遭到學(xué)生的激烈反抗，從而使師生關(guān)系處于高度緊張狀態(tài)。因此，壓迫型師生關(guān)系既影響了師生和諧，也阻礙了教育教學(xué)的順利進(jìn)行，而這也正是壓迫型師生關(guān)系在現(xiàn)代社會(huì)中遭受如此激烈批評(píng)的原因之所在。

(二)平等型師生關(guān)系的反思

正是意識(shí)到了壓迫型師生關(guān)系的嚴(yán)重缺陷，人們開始突破自我中心論或主—客體思維模式，突出和強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育教學(xué)過程中的地位和作用，利用胡塞爾的交互主體性理論建構(gòu)平等型師生關(guān)系，而其典型代表就是雅斯貝爾斯的對(duì)話理論、馬丁·布伯的我—你理論、杜威的民主教育理論等。在眾多學(xué)者的大力推動(dòng)之下，平等型師生關(guān)系在理論與現(xiàn)實(shí)中逐漸受到了人們的高度重視，日漸成為構(gòu)建和諧師生關(guān)系的樣板。不過，我們觀之以勒維納斯的他者理論，平等型師生關(guān)系仍然存在著諸多不足。

1.政治邏輯分析。在現(xiàn)代社會(huì)中，強(qiáng)調(diào)師生之間的平等關(guān)系，其所遵奉的首要邏輯就是政治邏輯。從啟蒙運(yùn)動(dòng)開始，天賦人權(quán)的觀念就已經(jīng)開始深入人心，每個(gè)人從出生開始就自然地享有平等的政治權(quán)利或法律權(quán)利，而且這些權(quán)利受到法律的保護(hù)，神圣不可侵犯。平等型師生關(guān)系正是移植了現(xiàn)代的政治邏輯，強(qiáng)調(diào)師生享有平等的法律權(quán)利。像杜威將自己的著作命名為《民主與教育》、弗萊雷將自己的著作命名為《被壓迫者教育學(xué)》，我們從書名當(dāng)中就能感受到濃烈的政治氣息。然而問題在于，現(xiàn)代政治是奠基在自然人權(quán)的基礎(chǔ)之上，按照霍布斯的觀念，所謂自然權(quán)利，“就是每個(gè)人按照自己愿意的方式運(yùn)用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”［5］，因此，所謂人權(quán)實(shí)際上就是人的個(gè)體權(quán)利。如果每個(gè)人都從自己的自然本性或個(gè)體權(quán)利出發(fā)，那么人們就會(huì)為了保全自身、促進(jìn)自身的生存發(fā)展而進(jìn)行互相競(jìng)爭(zhēng)，從而導(dǎo)致人們之間高度冷漠、冷酷甚至是走向戰(zhàn)爭(zhēng)。正是為了結(jié)束人們之間的敵對(duì)狀態(tài)，防止走向戰(zhàn)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)人們之間的和平相處，從而制定出對(duì)權(quán)利加以適當(dāng)約束的法律等各類契約。不過，契約雖然降低了戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的幾率，抑制了戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)生，但卻無法保證戰(zhàn)爭(zhēng)不再發(fā)生，因?yàn)樗]有從根本上消除政治中所預(yù)設(shè)的權(quán)利對(duì)抗邏輯，“因此，政治，作為借助各種手段預(yù)測(cè)并贏得戰(zhàn)爭(zhēng)的藝術(shù)，就成了理性的訓(xùn)練。政治對(duì)立于道德，就像哲學(xué)對(duì)立于幼稚”［6］。后來鮑曼正是順此邏輯，認(rèn)為世界大戰(zhàn)和大屠殺在現(xiàn)代發(fā)生雖然具有偶然性，但絕非一個(gè)意外，而是現(xiàn)代文明發(fā)展的正常產(chǎn)物。

當(dāng)馬丁·布伯等人按照現(xiàn)代的政治邏輯摧毀傳統(tǒng)的我—它人際關(guān)系而建構(gòu)我—你人際關(guān)系的時(shí)候，沒有充分地意識(shí)到這種平等當(dāng)中的沖突風(fēng)險(xiǎn)，并將其移植到了師生關(guān)系上，認(rèn)為師生關(guān)系是一種平等對(duì)話關(guān)系。既然師生是平等對(duì)話的主體，那么雙方之間都擁有平等的權(quán)利以及滿足這些權(quán)利的權(quán)利，師生之間就潛藏著為了追求權(quán)利滿足而導(dǎo)致走向沖突的風(fēng)險(xiǎn)，像在現(xiàn)實(shí)生活中也確實(shí)存在教師狀告學(xué)生和學(xué)生狀告老師的侵權(quán)的案例，從而使師生關(guān)系呈現(xiàn)出高度緊張狀態(tài)。即使師生都嚴(yán)格遵照法律法規(guī)來處理彼此關(guān)系，從而使各自權(quán)利都能得到相應(yīng)的滿足，但這并不意味著師生關(guān)系就走向了和諧。因?yàn)楫?dāng)人們相信人與人之間相互平等的時(shí)候，不僅意味著我們要相信他者的權(quán)利神圣不可侵犯，同樣也意味著自我的權(quán)利不能受到任何侵削。當(dāng)師生都固守政治或法律邏輯來處理彼此關(guān)系的時(shí)候，那么也就意味著:師生各自除了承擔(dān)起應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)之外，不會(huì)承擔(dān)起任何額外的負(fù)擔(dān)，這樣一來，師生之間就會(huì)缺少應(yīng)有的溫情，彼此缺少關(guān)心與愛護(hù)，從而使師生關(guān)系呈現(xiàn)出冷漠無情的狀態(tài)。問題在于，關(guān)心對(duì)于教育并非無關(guān)緊要，“學(xué)校有責(zé)任教會(huì)學(xué)生，學(xué)會(huì)關(guān)心是學(xué)校教育的真諦所在”［7］。

2.經(jīng)濟(jì)邏輯分析。在關(guān)注現(xiàn)代師生關(guān)系中明顯的政治邏輯的同時(shí)，我們還必須關(guān)注相對(duì)隱晦的經(jīng)濟(jì)邏輯，因?yàn)檎伪旧砭褪墙⒃诮?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的，政治邏輯與經(jīng)濟(jì)邏輯相互交織，師生作為平等的政治主體，其在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)過程中，付出與收入之間應(yīng)該存在嚴(yán)格的對(duì)等關(guān)系。

現(xiàn)代社會(huì)之所以要肯定人們?cè)谡晤I(lǐng)域擁有平等的權(quán)利，是因?yàn)樗紫瓤隙嗣總€(gè)人都是自私自利的，自我保存乃是每個(gè)人的根本利益，而其典型的形態(tài)就是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，每個(gè)人都成了市場(chǎng)上進(jìn)行交易的主體。正是基于對(duì)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的深刻領(lǐng)悟，勒維納斯喜歡用“經(jīng)濟(jì)”一詞來描述人的在世存在狀態(tài)，“分離自身，與整體性脫離關(guān)系，就是在那兒，就是居家，就是成為經(jīng)濟(jì)性的”［8］。自我之所以是經(jīng)濟(jì)性的，首先是因?yàn)槿硕加凶匀坏挠?，都需要賴以生存之物，都要享用衣食等等，所以，我需要通過勞動(dòng)來占有事物，需要通過與他人進(jìn)行交換來獲得我所需要之物，這也就是說，在市場(chǎng)交易當(dāng)中，他者不是作為他者而存在的，而是作為某物的持有者而存在的，他者被等同于某物，他者之所以有價(jià)值，并非因?yàn)樗弑旧?，而是因?yàn)樗咚种锬軌驅(qū)ξ矣兴饔谩Ｒ虼?，在市?chǎng)經(jīng)濟(jì)當(dāng)中，物代替了人，使用價(jià)值代替了價(jià)值。

當(dāng)我們把市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯搬進(jìn)校園，套在師生關(guān)系之上，那么校園就成了一個(gè)知識(shí)買賣市場(chǎng)，教師就成了知識(shí)的販賣者，學(xué)生則成了知識(shí)的購買者。在這種平等交易關(guān)系中，教師與學(xué)生作為完整的個(gè)人都被忽略了，人們的全部注意力都集中在所傳授的知識(shí)與所付出的代價(jià)是否對(duì)等上。這樣一來，不僅師生之間缺乏溫情，而且充滿猜忌與提防，因?yàn)閹熒g存在著充滿風(fēng)險(xiǎn)的利益博弈。正是在這種經(jīng)濟(jì)邏輯支配之下，教師要想獲得更多的利益回報(bào)，就必須供給更多的知識(shí)，因此，中國的知識(shí)傳授呈現(xiàn)出鋪天蓋地之勢(shì)，盡管教育主管部門一再要給學(xué)生減負(fù)，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)卻總是有增無減。當(dāng)然，市場(chǎng)當(dāng)中也并不總是遵循“一手交錢，一手交貨”的交易方式，也可以實(shí)行期貨交易，先行的付出將會(huì)在將來的某個(gè)時(shí)刻獲得對(duì)等的回報(bào)。教師們遵守著這一市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)邏輯，認(rèn)為學(xué)生在校期間就應(yīng)該刻苦學(xué)習(xí)，這是一種長遠(yuǎn)投資，大量的知識(shí)積累能夠?yàn)閷W(xué)生進(jìn)入社會(huì)提供更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力，從而為學(xué)生日后的生存發(fā)展、過上幸福的生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這也就是人們常說的“吃得苦中苦，方為人上人”。也正因如此，教師不顧學(xué)生的健康，對(duì)學(xué)生進(jìn)行殘酷的知識(shí)灌輸和考試訓(xùn)練。然而問題在于:未來固然重要，難道現(xiàn)在就不重要嗎?答案顯然是否定的，“未來能夠?yàn)橐粋€(gè)在現(xiàn)在忍受痛苦折磨的主體帶來一份慰藉或是補(bǔ)償，但現(xiàn)在的痛苦本身依然如同一聲呼號(hào)，永遠(yuǎn)回蕩在空間的永恒之中”［9］。這也就是說，任何未來的補(bǔ)償都不能彌合現(xiàn)在的創(chuàng)傷，因此，我們不能以犧牲學(xué)生當(dāng)下的幸福為代價(jià)去換取有關(guān)未來的虛無縹緲的希望，而要從學(xué)生當(dāng)前的幸福做起，“因?yàn)橐坏窝蹨I都不應(yīng)滾落”［10］，“希望只是為了現(xiàn)在”［11］。

二、他者倫理與師生關(guān)系的重構(gòu)

雖然勒維納斯在當(dāng)前中國知音寥寥，但他在西方早已聲名顯赫，擁躉甚眾。由于勒維納斯對(duì)于他者問題的獨(dú)特研究，不僅使得他享有“20世紀(jì)最后一個(gè)倫理學(xué)家”的美譽(yù)，而且他的理論在宗教學(xué)、人類學(xué)、文藝?yán)碚摗⑴灾髁x等多個(gè)領(lǐng)域都獲得了廣泛的回應(yīng)，而教育學(xué)自然也不例外，“對(duì)于英語讀者來說，勒維納斯的英文著作已經(jīng)變得唾手可得，而且非常明顯的是，人們對(duì)于勒維納斯的興趣也與日俱增。作為教育者，也越來越關(guān)心倫理、道德教育和社會(huì)正義等問題，從而為研究勒維納斯和教育的關(guān)系提供了根基”［12］。下面我們就嘗試?yán)美站S納斯的他者倫理來重構(gòu)師生之間的關(guān)系，探索師生走向和諧之道。

(一)師生的首要關(guān)系是倫理關(guān)系

師生關(guān)系作為一種現(xiàn)實(shí)關(guān)系，其構(gòu)建離不開理論的指導(dǎo)，而一切理論最終都可以在哲學(xué)中追根溯源，這也就是說，師生關(guān)系的建構(gòu)離不開哲學(xué)理論的指導(dǎo)。在西方幾千年的歷史發(fā)展過程中，哲學(xué)的主要形態(tài)就是本體論或存在論，存在論成了第一哲學(xué)，哲學(xué)所探討的是現(xiàn)實(shí)世界中各種具體存在的存在根據(jù)問題，或者說存在與存在者的關(guān)系問題。勒維納斯對(duì)于西方哲學(xué)的貢獻(xiàn)在于，他不僅公開質(zhì)疑存在論在哲學(xué)中的基礎(chǔ)地位:“存在論是基本的嗎?”而且公然用倫理學(xué)來取代本體論，認(rèn)為“倫理不是哲學(xué)的一個(gè)分支，而是第一哲學(xué)”［13］。在本體論的視野中，所有人都成了存在的一般，都成了一種無人稱的存在，所有人在本質(zhì)上都是相同的，因而人與人之間是一種肩并肩(side by side)的關(guān)系，我與他者比肩而立。勒維納斯力圖打破這種無人稱的存在狀態(tài)，讓人從存在中破繭而出，去直面真實(shí)具體的他者，所以勒維納斯指出，人與人之間的真正關(guān)系應(yīng)該是一種面對(duì)面(face to face)的關(guān)系。“面”就是“臉”，它不是僵死的面具，不能讓自我深藏不落，從而達(dá)到自我保護(hù)的目的。臉具有強(qiáng)烈的表達(dá)功能，人們通過面部表情把喜怒哀樂都寫在臉上。因此，當(dāng)我與他者面對(duì)面的時(shí)候，他者通過面部表情把自己毫無保留地呈遞給了我，他者放棄了所有私有之物，變得一無所有，從而讓自己生活于不能自保的境地之中，也正因?yàn)槿绱?，勒維納斯把他者稱為赤貧者、寡婦、孤兒。當(dāng)他者把一切都呈遞給我的時(shí)候，實(shí)際上他者也就把自身的生死存亡交付給了我，他者就已經(jīng)通過自身的臉向我發(fā)出了尋求保護(hù)的呼喊，并要求我對(duì)他的呼喊做出回應(yīng)。不管我以何種方式回應(yīng)，回應(yīng)本身就是負(fù)責(zé)，因?yàn)榘凑绽站S納斯的理解，責(zé)任(responsibility)的詞根就是回應(yīng)(respond)，二者之間具有不可分割的歷史淵源，“你對(duì)臉的反應(yīng)就是一種回應(yīng)。不僅僅是一種回應(yīng)，而是一種責(zé)任。這兩個(gè)詞(reponse，responsibility)密切相關(guān)”［14］。責(zé)任關(guān)系屬于倫理關(guān)系。由于人與人是一種面對(duì)面的關(guān)系，而面對(duì)面所引出的是一種責(zé)任關(guān)系，因此，人與人之間的關(guān)系就是一種倫理關(guān)系，“倫理學(xué)是與他人、下一來者的關(guān)系”［15］。

按照勒維納斯的他者倫理，人與人之間首要的關(guān)系，不是一種本體論關(guān)系，而是倫理關(guān)系，那么師生關(guān)系作為人與人之間關(guān)系的一種，其首要關(guān)系同樣也應(yīng)該是倫理關(guān)系。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)學(xué)校、教室，走到教師面前的時(shí)候，學(xué)生及其家長實(shí)際上就已經(jīng)把學(xué)生托付給了教師，希望教師能為學(xué)生的成長成才擔(dān)負(fù)責(zé)任。因此作為教師，不管他是否充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，他都對(duì)學(xué)生負(fù)有倫理的責(zé)任，并且要努力地?fù)?dān)負(fù)起自己所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。像孔子就曾經(jīng)把教師的教育活動(dòng)看做一種倫理活動(dòng)，“愛之，能勿勞乎?忠焉，能勿誨乎?”［16］“勞”(勸勉)與“誨”(教誨)作為一種教育活動(dòng)，并不是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)于他者的鉗制，也不是為了謀求政治上平等權(quán)利，更不是為了爭(zhēng)取經(jīng)濟(jì)上的利益，而是完全出于對(duì)他者的仁愛。正是在這樣一種仁愛的倫理精神的支撐之下，孔子才“學(xué)而不厭，誨人不倦”［17］，從而為我們樹立了一個(gè)教師的道德榜樣。如果教師們都能像孔子那樣從愛與責(zé)任出發(fā)，倫理地處理師生之間的關(guān)系，那么師生之間的沖突與矛盾就會(huì)大幅減少，師生關(guān)系就會(huì)更加和諧。

(二)師生關(guān)系是一種非對(duì)稱關(guān)系

既然人與人之間的首要關(guān)系是一種倫理關(guān)系，那么人與人之間的首要關(guān)系就不是一種對(duì)稱關(guān)系，而是一種非對(duì)稱關(guān)系。所謂對(duì)稱關(guān)系，就是法律上的權(quán)利與義務(wù)的對(duì)等關(guān)系，就是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的付出與收入之間的對(duì)等關(guān)系，而非對(duì)稱關(guān)系則是承擔(dān)的義務(wù)大于享受的權(quán)利，付出多于收入。因?yàn)檎缜拔乃?，他者在與我面對(duì)面地過程中，由于臉的表達(dá)功能而把自己變成了一個(gè)貧弱者，從而在自我與他者之間產(chǎn)生了強(qiáng)弱的差別。按照自然競(jìng)爭(zhēng)法則，應(yīng)該是弱肉強(qiáng)食，但是倫理不是自然法則，倫理是對(duì)自然法則的提升與超越，否則人類就不要需要倫理，就只需要遵守自然本性就可以了，所以倫理在某種程度上是反自然的，我與他者之間強(qiáng)弱的對(duì)比并沒有賦予我奴役壓迫他者的特權(quán)，反而賦予了我對(duì)他者的無限責(zé)任。責(zé)任的無限性在于，一方面，我所承擔(dān)的責(zé)任與我所享受的權(quán)利不對(duì)等，“從我到我自己終極的內(nèi)在，在于時(shí)時(shí)刻刻都為所有的他人負(fù)責(zé)，我是所有他人的人質(zhì)。我能夠?yàn)槲宜傅倪^錯(cuò)負(fù)責(zé)，也能夠承受不是我的苦難”［18］;另一方面，我所承擔(dān)的責(zé)任是沒有止境的。責(zé)任就像人類與生俱來的債務(wù)，我們必須將其承擔(dān)起來，然而二者又不完全相同，“無限的責(zé)任心，它不像是一種債務(wù)，因?yàn)槿藗兛偸强梢郧鍍攤鶆?wù)的;而跟他人，人們永遠(yuǎn)也兩清不了”［19］，由于權(quán)利是我的權(quán)利，責(zé)任是對(duì)他者的責(zé)任，權(quán)利與責(zé)任的不對(duì)稱，導(dǎo)致了自我與他者之間關(guān)系的不對(duì)稱。因此，勒維納斯雖然高度贊賞馬丁·布伯對(duì)我—它關(guān)系的批判，但他并不贊成馬丁·布伯所建構(gòu)起來的我—你關(guān)系，“我們?cè)趺茨軌蚓S持人們之間的特別的我—你關(guān)系，而不引出責(zé)任的倫理意味呢?我們?cè)趺茨軌蛞鲐?zé)任的倫理意味，而不質(zhì)疑布伯所堅(jiān)持的交互性呢?難道倫理不是開始于我把你看做高于我之時(shí)嗎?”［20］

既然倫理關(guān)系是一種非對(duì)稱關(guān)系，那么師生關(guān)系同樣也是一種非對(duì)稱關(guān)系。勒維納斯經(jīng)常用父子關(guān)系來作為人與人之間關(guān)系的原型，而在中國古代同樣也有“師徒如父子”的說法，所以，師生關(guān)系的非對(duì)稱性可以從父子關(guān)系中獲得理解。父母為子女嘔心瀝血，終身操勞，這都完全是出于仁愛之心，而不是為了從子女那里獲得任何回報(bào)，更不會(huì)把子女當(dāng)做滿足個(gè)人欲望的工具，即使子女長大了真能孝順父母，為父母養(yǎng)老送終，但這種微薄的回報(bào)與艱辛的付出之間又如何能夠相互抵消呢?正是由于這一點(diǎn)，古人才有了“誰言寸草心，報(bào)得三春暉”的感嘆。師生關(guān)系作為父子關(guān)系的推擴(kuò)，同樣不應(yīng)在權(quán)利與義務(wù)、付出與所得之間畫上等號(hào)，師生應(yīng)該能夠主動(dòng)地、全心全意地為對(duì)方付出，而教師更是如此?？鬃又阅軌虺蔀椤叭f世師表”，不在于他從學(xué)生那里獲得了豐厚的收益，而是在于他對(duì)于學(xué)生無怨無悔的付出，只要學(xué)生前來拜師學(xué)習(xí)，他都會(huì)盡心盡力地幫助他健康成長，讓他有所收獲，從而贏得了學(xué)生由衷的尊重和愛戴。因此，為了消除目前緊張的師生關(guān)系，為學(xué)生健康成長獲得一個(gè)和諧的教育環(huán)境，教師就必須主動(dòng)放棄權(quán)利與義務(wù)、付出與獲得之間完全對(duì)稱的僵化要求，進(jìn)一步提升奉獻(xiàn)精神。

(三)師生關(guān)系是一種現(xiàn)在關(guān)系

在本體論哲學(xué)當(dāng)中，由于世間萬物都被還原為同一的存在，時(shí)間也因此而被同一化、均質(zhì)化了，世界變成了一條綿延不絕的永恒之流。世界的永恒化導(dǎo)致現(xiàn)在失去了存在的價(jià)值，人們追求的是未來的不朽，而非暫時(shí)的幸福。盡管我們可能在現(xiàn)在遭受各種磨難，但是這些磨難不過是我為獲得永恒幸福所必須付出的代價(jià)，這也就是說，現(xiàn)在與未來之間的同質(zhì)化，導(dǎo)致人們?cè)诂F(xiàn)在所承受的苦難終將在未來獲得補(bǔ)償。這種磨難就像市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)當(dāng)中的投資一樣，在未來必將獲得巨額的回報(bào)，因而勒維納斯把這種時(shí)間形象地稱為“經(jīng)濟(jì)時(shí)間”，“世界意味著獲得酬勞的可能”，“在世界中，時(shí)間會(huì)拂去每一滴淚水”［21］。在勒維納斯看來，未來無法補(bǔ)償現(xiàn)在，因?yàn)楝F(xiàn)在與未來不是同質(zhì)化的，二者之間存在著本質(zhì)上的差異。過去所有時(shí)間的觀念最重要的失誤在于:它忽視了現(xiàn)在這個(gè)瞬間。實(shí)際上，世界并不是一條綿延之流，而是一個(gè)永恒的生滅過程，就像莊子所說的，世界萬物始終都處在生死交替(方生方死)的過程之中，因此，“每一個(gè)瞬間都是一個(gè)開始、一次誕生”［22］。既然世界處于不斷的生滅過程中，那么每個(gè)瞬間上的世界都是不同的，所以，表面上渾然一體的世界實(shí)際上是由無數(shù)個(gè)瞬間鉸接而成，盡管相鄰瞬間在時(shí)間位置上具有相近性，但二者在實(shí)質(zhì)上卻具有根本性的差異。既然每個(gè)瞬間之間具有本質(zhì)上的差異性，那么每個(gè)瞬間就都具有自身的獨(dú)特價(jià)值，我們就不能用未來補(bǔ)償現(xiàn)在的辦法來要求他者犧牲現(xiàn)在。我們通常都把希望指向未來，但是勒維納斯指出，“希望只是為了現(xiàn)在”，因?yàn)椤皞床豢赡艿玫节H償。如同全人類的幸福不能證明個(gè)體苦難的必要性一樣，未來的報(bào)償也不能抵消現(xiàn)在的傷痛。沒有任何正義能夠補(bǔ)償他”［23］。

勒維納斯通過對(duì)現(xiàn)在或瞬間的分析，強(qiáng)調(diào)了我們對(duì)他者的責(zé)任，對(duì)于他者來說，最重要的幸福不是未來的幸福，而是當(dāng)下的幸福，我們不能打著為了他者未來的幌子而犧牲他者當(dāng)下的幸福。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，我們的教育卻往往打著為學(xué)生前途著想、為學(xué)生未來負(fù)責(zé)的旗號(hào)，以犧牲學(xué)生的身體健康、精神快樂為代價(jià)，對(duì)學(xué)生拼命地進(jìn)行知識(shí)灌輸，甚至有時(shí)會(huì)不惜動(dòng)用罰站、罰抄作業(yè)等各種體罰手段，然而卻美其名曰是提升學(xué)生未來走入社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)能力，為學(xué)生積累生存資本。按照勒維納斯的觀念，未來固然有其價(jià)值，但是現(xiàn)在同樣也有其獨(dú)特價(jià)值，我們不能因?yàn)閷W(xué)生未來的幸福就犧牲了學(xué)生現(xiàn)在的幸福。如果生活真像叔本華所說的那樣，幸福只存在于某個(gè)點(diǎn)上，而在通向這個(gè)點(diǎn)的路途上所充斥的全是苦難，那么人生就必然是令人無法忍受的痛苦折磨，就會(huì)徹底失去意義。因此，對(duì)于教師來說，不僅要為學(xué)生的未來幸福負(fù)責(zé)，更要為學(xué)生的現(xiàn)在幸福負(fù)責(zé)，要讓學(xué)生當(dāng)下就生活在幸福之中。同時(shí)，師生之間的現(xiàn)在關(guān)系也意味著，教師要現(xiàn)在就開始為學(xué)生負(fù)起責(zé)任，而不應(yīng)該將責(zé)任推向?qū)?，更不能以將來為借口，推托現(xiàn)在的責(zé)任。因此，在現(xiàn)在關(guān)系中，為了提升學(xué)生當(dāng)下的幸福感，教師就要真正地走近學(xué)生，了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)困難和內(nèi)在的心理需求，幫助學(xué)生分析解決問題，從而投入到無憂無慮的學(xué)習(xí)生活中。只有這樣，師生關(guān)系才會(huì)由沖突走向和諧，學(xué)生未來的幸福才不至于淪為缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的海市蜃樓。

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